关注解决问题策略 提升解决问题能力

■福建省福州市吴航中心小学 张丽琴

一、审题，注重收集信息

（一）读划结合，捕捉关键词句

学会读题，理解题意是准确解答问题的先决条件。很多学生不会解题，并不是能力不足，而是不会读题。因此，在教学过程中，要培养学生学会读题、认真审题的习惯，做到边读题边思考，并用不同符号划出题目中所给的条件和问题，对的关键词句进行标记。如，解读倍比问题的关键句“爸爸的体重是小明体重的3倍”，可以引导学生把关键句中的“是”这个字圈出来，再把“是”后面的“小明体重”用双线画出来，表示它是一倍数，那么爸爸的体重就是几倍数，这样在学生明确了一倍数和几倍数后，问题就容易解决了。再比如，对分数问题，一定要画出关键句，并对单位“1”的量进行标注；遇到关于圆锥的问题，引导学生在旁边注明乘三分之一；解决实际问题中如有“无盖”“一对”等这样的字眼都是要自主地圈一圈，做到联系实际，活用公式。学生一旦养成了这种习惯，积累了这些读题经验，就学会了真正的读题。

（二）领悟“关键字句”，全面收集信息

每一道解决问题题目中都有关键句的存在，有的显现，有的隐藏，这些都要学生将它们提取出来。特别是分数问题，只有把握关键句，对关键句理解透彻了，那题目怎么变，都万变不离其宗。因此，在教学分数问题时，教师可以利用课前几分钟专门训练学生对关键句的分析，所谓磨刀不误砍柴工。

二、列表，注重整理信息

当一个数学问题展示在学生面前时，思维的触角是发散形的，在实际教学中，教师要引导学生抓住问题的本质，去其“形”而取其“神”，逐步从有形的外在走向无形的解题思路。比如，用正反比例解决问题:一棵小树高1.5米，影长2.4米，如果同一时间同一地点测得座教学楼的影长是14米，这座教学楼有多高？如果一座教学楼高18米，那么它的影长又是多少米？解题时学生往往会混淆实际高度和影长的对应关系，出现这样不对应的错误，如果教师要求学生将对应的数量进行整理成简单的表格，即：

?

这样学生就能清晰地看出对应的数量，将未知数分别设为X米、Y米，根据实际高度和影长成正比例关系，相对应的数比值一定，只要找准对应量，就不会出错。这样，通过列表为学生提供更加直观的视觉感受，降低解题难度，同时也是让学生积累整理信息的活动经验。只有学生具备了有序整理信息的能力，才能更好地解决问题。

三、分析，引导完善问题

（一）学会“补充条件”

通常，教师给学生都是提供一道道完整的题目，无形中关闭了学生收集信息、整理信息的窗口，从而失去了形成数学问题的机会和思考的空间。学生只是在按部就班地做题而不是解决实际问题。这种教学呈现形式单调，以至思路狭窄、单一，缺乏发散思维能力。由此，教师可以让学生通过补充题目条件的方法，在过程中来完善对知识的整体认识。如，学完分数乘法，教师可以设计这样一道题：果园里有桃树120棵，_______，苹果树有多少棵？这样设计有利于面向全体学生，不同程度地发挥他们的思维能力，学习能力一般的学生可以补充“苹果树的棵数是桃树的形成一步就能解决的分数乘法的问题，学习能力较强的学生补充“苹果树的棵数比桃树多（或少）就是两步解决的稍复杂的分数乘法问题。对知识点理解不清的学生可能会补充“桃树的棵数比苹果树多，如有这种情况，教师不要急于否定，应适时有效地针对这一资源，引导学生进一步分析，这时单位“1”是苹果，而苹果是未知量，根据现有的知识无法解决这个问题。但同时也要说明，学生补充的这个条件是正确的。只是暂时还不能解决，等学了分数除法的知识，就可以解决。通过这道题的辨析，可以让学生更深刻理解解决分数乘法问题，单位“1”必须是已知的量。

（二）懂得“提出问题”

由学生提出问题、并进行说理、解答的过程更能提高学生的思考能力，同时也对学生的思维方式提出挑战。如，教完分数乘法问题后，可以让学生根据所给的条件，提出能解决的问题。“工程队修一条长120米的隧道，第一天修了全程的，第二天修了全程的”这样的问题设置更具有开放性，不同层次的学生可能会提出以下几个不同问题：（1）第一天修了多少米？（2）第二天修了多少米？（3）第一天和第二天共修了几米？（4）第一天比第二天少修几米？（5）还剩下几米没修？通过这样的问题训练，既能激发学生的学习主动性，又能培养学生解决问题的能力，同时训练学生的发散思维能力。课堂上学生总有意犹未尽的感觉，这样的课堂受学生欢迎。当学生掌握这方面的学习能力，那么他们的数学素养同样也会得到提升。

四、解决，提倡分析综合

在解题过程中学生往往习惯模仿教师和例题的解答方法，如果新授课教学除法，学生会把所有的题目都用除法来解决，这就是机械地模仿，没有思维含量。因此培养学生分析问题的推理能力，明确解题思路至关重要。特别是要三步以上解决的问题，常常要借助分析法或综合法来分析审题。如，纺织厂运来一批布料，每套用布3米，这批布料可以做300套服装，改进生产技术后，每套节约0.05米，现在这批布料可以做多少套服装？

分析法：要求现在可以做多少套，必须知道什么条件？（总米数和现在每套米数）要求总米数必须知道什么条件？（原来每套米数和套数）要求现在每套用多少米，必须知道什么？（原来每套米数和节约的米数）当所有的条件都具备时，这个问题就解决了。

综合法：利用原来每套用布和做的套数能求什么？（总米数）利用原来每套米数和现在每套节约的米数能求什么？（现在每套米数）利用总米数和现在每套用的米数能求什么？（现在能做多少套）。不论是用分析法还是用综合法，都要把已知条件和所求问题结合起来考虑。已知条件是解题依据，所求问题是思考方向。只有盘活解题思路、丰富解题方法，才能真正发挥学生的聪明才智。他们的学习才是灵动的，思维才不至于僵化。当学生积累了这种推理分析的思维经验，不仅解决问题能力有所提升，也为今后的学习生活提供了必不可少的思维导向。

总之，在解决问题的课堂教学中，教师更要提倡方法的多样性、策略的多样化，调动学生的积极性，鼓励学生大胆创新、尝试，给学生提供更多展示属于自己的思维方式和解题策略的机会，从而促进学生解决问题能力不断发展和提升。