基于学科核心素养的小学高年段群诗阅读的学习设计初探

陈龄

摘要：叶嘉莹先生的“兴发感动”说强调诗歌的基本生命“有赖于诗人内心深处之一种兴发感动的力量”，要注重诗歌学习的生命体验和育人功能，这与语文学科核心素养所倡导的内涵是一致的。我们可以探寻一条诗歌学习路径，从学生成长和现实生活需求的角度出发，回归吟诵，加强整合，强化关联，分段渗透，确定议题，选择文本，拓宽诗歌学习的广度与深度，培养儿童的审美情趣，从而促进立德树人、提升文化素养。

关键词：学科核心素养;诗教;群诗阅读

一、小学诗教背景

孔子曾说：“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”这句话是对古代诗教思想的凝练概括，饱含对诗歌效用的高度赞颂，深刻揭示了诗歌对于个人生命成长和社会发展进步的重要作用。当下的小学诗歌教学是与古代诗教思想一脉相承的。教师应让儿童在学诗、诵诗的过程中感受到中华民族独有的语言之美、音韵之美，培养儿童的审美情趣，从而使学生从小就具备较高的文化素养。

新修订的义务教育课程标准中，反复强调要在兼顾学科逻辑的情况下，更多地关注生活逻辑。例如，教给学生更多的间接经验和知识概念，贴近学生的现实生活，做到有所兼顾。这与叶嘉莹先生的“兴发感动”说是相互照应的，即诗歌学习同样应注重生命体验和育人功能。

近年来，小学诗歌教学存在严重的异化、弱化甚至丑化现象。我们应以古典诗词研究大家叶嘉莹先生的“兴发感动”说来指导当下的诗歌教学。叶先生认为，诗歌的基本生命“有赖于诗人内心深处之一种兴发感动的力量”，“诗教，若依其广义者而言，私意以为本该是指由诗歌的兴发感动之本质，对读者所产生的一种兴发感动之作用”。古代诗歌承载着诗人内心对于自我生命、世间万物的思考与感悟，能穿越时空，联结生命，触发读诗人的喜怒哀乐。学诗诵诗，实际上是生命的对话，是心灵的沟通。

二、群诗阅读及其特点

小学六年是儿童开展系统语言学习的奠基阶段，是种下诗歌种子的关键时期。如何基于“兴发感动”学说，更科学地开展小学诗歌学习？这需要从学生成长和现实生活需求的角度出发，回归吟诵，加强整合，强化关联，分段渗透，设计课程，构建系统化、多维化、立体化的诗教课程体系。在这个过程中，笔者希望结合教材编排特点及核心素养，探寻一条符合儿童生命成长规律的古诗学习路径，即群诗阅读。

在小学低中年段，学生已经基本掌握了古诗吟诵的方法和基本的格律知识，进入五六年级，要进一步提升学生的古诗审美及鉴赏能力，我们可以引入群诗阅读。

到底什么是群诗阅读呢？借鉴蒋军晶老师关于群文阅读的定义：“群文阅读就是在较短的单位时间内，针对一个议题，进行多文本的阅读教学。”所谓群诗阅读，也同样是针对一个议题，在某一时段内进行多首诗歌的阅读。其间的议题，可以是人文议题，如送别、古代儿童的童年生活、保家卫国等，也可以是作者、意象、题材、写作风格、表达方式、阅读策略等，内容多样、思维多元、体验丰富，是一种开放、多维、立体的诗歌学习方式。

在群诗阅读过程中，最为关键的是要把原来碎片化的诗歌信息统整起来，形成一个有逻辑序列、有完整意义的整体结构。其最显著的特点：一是拓宽诗歌学习的广度;二是增进诗歌感悟的深度，以此真正发挥诗歌“兴发感动”的作用，在不知不觉间完成诗歌语言学习从低阶思维到高阶思维的过渡，达到1+1>2的效果。

三、群诗阅读的实施路径

针对所选议题的不同，不同诗歌之间可以组合出同质、异质的不同整体结构。

（一）基于题材的群诗阅读

同样是边塞诗，同是平起七言绝句，王昌龄的《出塞》和王之涣的《凉州词（其一）》，都选用“删”韵，这是由开口又逐渐收拢的一个音，给人以比较悠远而含蓄婉转的感觉，都表达了雄浑豪迈的边关气势。韵的使用，能体现诗人的真实情感，借助声音传递给读者，从而凸显感发的力量。细细品味，《凉州词（其一）》中虽然使用了很多开口度大的音，但也使用了一些闭口音和入声字，在豪迈之中隐有悲凉之意。《出塞》诗中“但使”“飞将”“不”“胡马”“度”都是高音，表示强调，全詩充满了豪迈之语，但也蕴藏平和高贵之感。“大漠孤烟直，长河落日圆。”同一朝代，王维笔下壮阔雄奇的边塞风光又别有一番韵味。相同的题材，由于诗人生活的经历不同，叙述视角也会有所差异，所展现的画面和表达的情感也不尽相同，整合、比对后，学生可以从多个角度感受到边塞诗中的家国情怀，也能感受到不同诗人的写作风格。

（二）基于诗人的群诗阅读

以同一诗人为议题，可以把诗人的不同诗歌放到一起，通过题材、意象、表达方式等多角度的对照阅读，了解诗人的写作风格，走进诗人的内心世界，帮助学生建构一个完整、立体的诗人形象。比如杨万里的《小池》：“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头。”全诗用的是悠远舒缓的“ou”韵，让人不由得对那稚嫩的小荷产生爱怜之情。查阅资料后可以发现，杨万里在《诚斋集》中共写下192首关于荷花的古诗词，如《清晓湖上》中的“荷花笑沐燕支露，将谓无人见晓妆”，《题张堤夫腴庄图》中的“百里青山十里溪，荷花万顷照红衣”，诗人对于荷花可谓是情有独钟。荷花清新高雅、“花之君子者也”，正是杨万里为人、为官、作诗的真实写照，由诗中荷花映照诗人本人，就可以感受到其“为人刚正、为官清廉”的君子人格。

杜甫一生写了大量诗歌，被后人称为“诗圣”，他的诗被称为“诗史”。学习《闻官军收河南河北》时，我们联系诗人被收录在小学教材的其他三首古诗《望岳》《春望》《春夜喜雨》。按照时间序列梳理整合后发现，这四首诗基本涵盖了唐朝由盛转衰的四个历史阶段，写出了杜甫青年、中年、暮年的生活状态。无论生活如何困顿，诗人丝毫不减“致君尧舜上，再使风俗淳”的雄伟抱负，在诗歌创作中始终坚守忧国忧民、为民疾呼的信仰。

深秋时节，白居易站在江岸，看那夕阳西沉，吟咏出“一道残阳铺水中，半江瑟瑟半江红”。诗人为远离朝廷党争而自请外任，看到此景，心情轻松愉悦。联系诗人的其他诗歌，会发现这种心境在白居易生命中的流淌荡漾——传唱千古的“野火烧不尽，春风吹又生”，读来有种生命顽强不息的力量美，畅叹有味、韵味悠长。“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。”诗人触目所见一树桃花，感受生命的顽强，并用诗意突出发现的感动与意料之外的惊喜。这时诗人已被贬江州，人生陷入困顿，即便如此，诗人对于草木的关怀、豁达的心性仍不减分毫。进而关联白居易的个人资料——“字乐天”，就可以更加深刻感受到诗人创作中流露的通达乐观是与诗人的乐天知命融为一体的，这已经渗透进诗人的生命，并且透过诗歌迸射出强大的力量，而千年后的我们，在诗歌文字中得到感发，以这种体验与感动指导我们当下的生活与学习。

（三）基于意象的群诗阅读

客观物象被赋予诗人的主观情思后，会被升华为一种艺术形象，这就是所谓的意象。诗歌中的物象都是意象。例如，诗歌中的“柳”，因其谐音“留”，被广泛应用于送别场景中，成为诗歌的经典意象之一。

抬头望月，也会引起我们很多遐想。月亮就是李白诗歌中很重要的意象。余光中曾评价李白“酒入豪肠，七分酿成了月光，余下的三分啸成剑气，绣口一吐就半个盛唐”。整合李白写的有关月亮的诗歌，就会发现“小时不识月，呼作白玉盘”的童真之月，“举杯邀明月，对影成三人”的孤独之月，“举头望明月，低头思故乡”的思乡之月，“我寄愁心与明月，随风直到夜郎西”的友情之月。面对同一轮明月，诗人心境不同，寄托的意蕴也不一样。如此一来，大诗人的形象在我们面前变得生动而立体。他不是高高在上的诗仙，而是有满腹才华、一腔抱负的真实读书人，他也会苦闷沉郁，也会感伤离别。古往今来，读着围绕意象整合后的群诗，“不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了”，联想到生活学习上遇到的困难与疑惑，自然也就能“眉睫之前，卷舒风云之色”了！

（四）基于表达方式的群诗阅读

诗歌的表达方式丰富多样，可以是叙述、描写，也可以是议论、抒情。“空山新雨后，天气晚来秋。明月松间照，清泉石上流。”描写的是秋雨初晴后山村旖旎的风光，体现了王维寄情山水的隐居生活的怡然悠闲。“遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人。”王维重阳登高，思念远方亲人，不直言思念，将笔锋一转，侧写親人在想念自己，愈加凸显出思念的绵长。“问渠那得清如许，为有源头活水来。”这是朱熹借源头活水说明读书道理。“语言的生命在于创新，丰富多彩的表达方式正是语言创新的鲜明特征。”

（五）基于阅读策略的群诗阅读

阅读诗歌，要在看上去合理的地方产生疑问，从而挖掘出诗人要表达的真实情感。在教学《咏柳》时，可以启发学生“抓住诗歌中的反差”这一阅读策略思考：明明是早春时节，柳枝抽芽、万物向荣，然而贺知章却说“二月春风似剪刀”。诵读整首诗我们可以发现，从首句“碧玉”两个入声字到第三句三个入声字，诗人从惊讶到疑问，连连感慨绿意之多、自然变化之快，因此末句以“剪刀”喻春风，直言其干脆利落，看似“咏柳”，实则“伤春”。

而后，运用这一策略引入《春晓》。“夜来风雨声，花落知多少。”可以引导学生思考：“为何一个成年男子要写诗感叹花落呢？”通过诵读我们可以发现，这首诗押上声韵，上声细小亲密，为韵有婉转之意。生命如此美好，却又如此脆弱。上声韵正传达出作者对生命美好的赞叹，也体现出对生命的珍惜之意。联系宋代诗人晏殊的词“无可奈何花落去，似曾相识燕归来”，诗人抒发所见所感，感叹人生苦短、时光不再，尽显沉郁之情。同样的情感还体现在《红楼梦》中的“黛玉葬花”。结合诵读我们可以发现，“花落”出现在诗歌中时，经常意味着生命的消逝。古人见自然的物景人事，经常会不由得生发出关怀与感动，情感沉郁，这就是诗心。

童心与诗心是相通的，借助吟诵学习诗歌、整合诗歌，这种对于生命的体验与感悟会更加强烈，会在儿童心中留下更深刻的印记。当看到台风天中被刮倒的一棵棵大树，孩子们眼中就不会只是漠然，他们会在内心种下珍视生命、珍爱生命、善待生命的种子。

四、群诗阅读的作用

语言、思维、审美、文化四个维度不是彼此分离的，而是水乳交融、相生相长的。在老师带领下，学生走进群诗阅读，感悟语言文字的魅力，落实核心素养的培养要求，体味生命的丰富多彩，在追求快乐阅读的道路上不断前行。

（一）提升感悟诗歌语言的能力

诗歌的整合，打破了单首诗歌的孤立性，形成一个有意义的整体。诗歌中蕴藏着丰富的语言形式，学生通过梳理、整合、比对、想象、体悟，逐步掌握诗歌语言的特点及其运用规律，逐步形成个体的语言经验，发展在具体的语言环境中正确有效地运用语言文字进行沟通交流的能力。

（二）学会诗歌审美鉴赏的方法

阅读的过程就是体验的过程，诗歌中蕴含着诗人深厚的情感、生命的意义，内涵丰富、想象空间大，整合诗歌后，学生能进一步了解古人表现美、创造美的过程，体验诗人诗意人生的雅趣，有助于他们形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，涵养向善崇美、向美而生的意趣。

（三）发展和提升学生的思维

诗歌学习是母语学习，语言是思维的工具。在群诗阅读中，学生运用吟诵、想象、比照和联想丰富自己对作品的感受和理解，提高语言感知能力和思维的深刻性、灵活性、批判性和创造性，并实现思维能力的发展和思维品质的提升。

（四）传承与发展中华文化

诗歌是中华文化中的瑰宝，历经数千年依旧光芒璀璨。群诗阅读所能达到的目标，无论是内容的广度还是思维的深度，都是单篇文本阅读无法实现的。它使学生能够体会到中华诗歌的博大精深、中华文化的源远流长以及无处不在的哲学思考，在诵读、比照中培养整体思维，从不同角度感受诗歌语言形式的美，体验生命的丰富与美好，进而融入自己的生命体验，从诗歌中不断汲取生生不息的力量。

（五）在诗歌阅读中读懂诗歌

“学会学习”是群诗阅读的核心要义。以整合为手段，渗透语文学科核心素养，培养学生的关键能力和必备品格，这是为学生终身学习发展考虑而做出的选择。我们期盼的是学生能在群诗阅读中巩固基本的诗歌学习方法，提升审美鉴赏能力，发展思维创造能力，最终真正读懂诗歌。

“让儿童多读一点诗。”群诗阅读顺应时代发展的需要，全方位体现当下语文课堂改革的思想，以吟诵为体，让儿童感知诗歌语言的内核;以群诗阅读为抓手，通过整合阅读、比较阅读发展学生的思维，让核心素养落地。

参考文献：

[1]徐健顺，陈琴.我爱吟诵[M].桂林：广西师范大学出版社，2015.

（责任编辑：奚春皓）