澳大利亚高职教师资格TAE证书四培训特色与启示

[摘要]澳大利亚职业教育是世界较发达的职业教育模式之一，其全国统一、持续改进、以生为本、注重技能、多元评价的高职教师资格TAE证书四培训值得借鉴。文章据此提出我国高职师资培训建议：扎根行业、国际视野的职教体系，实时更新、统一管理的师资平台，持续改进、资源配套的师资课程，以人为本、优质高效的教学方案，技能为王、注重提升的考核方案。

[关键词]澳大利亚;高等职业教育;师资培训;TAE证书四培训

[作者简介]陈竹韵（1973- ），女，浙江杭州人，浙江机电职业技术学院，副教授。（浙江  杭州  310053）

[基金项目]本文系2020年浙江省教科规划课题“基于O2O模式的‘一带一路外籍跨境电商人才培养研究与实践”（项目编号：2020SCG259）和2019年浙江机电职业技术学院重点高职教研课题“澳大利亚TAE培训提升教师专业发展能力研究”（项目编号：A-0282-19-012）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G719.3/.7    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2021）04-0104-05

澳大利亚职业教育是世界较发达的职业教育模式之一，以“国家引领、行业导向、统一标准、能力本位”为特色，确保职业教育在保持标准化的同时，具有非常强的灵活性、迁移性和可学习性。该国师资培训经验可以启发我国从制度、监管、教学、考核等方面全方位、多角度、深层次地思考师资准入和发展问题，为职业教育改革注入新动能。

一、澳大利亚职业教育管理模式

澳大利亚职业教育注重体系化、标准化与数据化。依据2011年7月1日《国家职业教育与培训管理者法》成立的澳大利亚技能质量署（The Australian Skills Quality Authority，缩写ASQA）是教育、技能和就业部的直属机构，承担着整个职业教育体系的核心监管职能。全国统一基于学历资格框架（Australia Qualifications Framework，缩写AQF）的等级体系，由行业技能委员会（Australian Industry and Skills Committee，缩写AISC）征求创新与商务技能（集团）（Innovation & Business Skills Australia，缩写IBSA）等意见，制定培训包下属各级证书、课程和相关教学标准。

1.澳大利亚行业技能委员会。行业技能委员会由澳大利亚政府技能委员会成立，主要职能是以行业为基础，确保国家职业教育体系的质量和相关性，发布国家培训包并在培训官网公布。行业技能委员会以合作伙伴关系的模式运作，包括联邦、各州和领地政府、行业参考委员会（Industry Reference Committee，缩写IRC）、技能服务组织（Skills Service Organization，缩写SSO）和职业教育部门的监管机构，确保提供强相关、高质量、快响应的培训，以满足行业、雇主和学生的需求。行业技能委员会的成员由联邦政府或负责技能和培训的州和地区政府提名，被任命成员必须具有基于行业的领导能力、专业知识以及对国家培训系统当前和新兴需求的独特见解，确保各方的合作利益。

2.澳大利亚职业教育课程体系。国内部分学者往往混淆或误解澳大利亚职业教育培训包、证书、课程、能力等概念，导致教学的理解、执行和成效有偏差，因此必须厘清澳大利亚职业教育课程体系从资格证书到课程要素各组成部分的关系（见图1）。澳大利亚学历资格框架从1到10，职业教育资格框架从最低级证书1到最高级证书8。高职毕业取得证书6高级文凭相当于副学士学位，证书7级相当于学士学位，证书8级相当于荣誉学位。职业教育培训包（training package）类似于我国的高职专业，同一培训包下设不同等级和子类目证书（course），获取证书必须按要求学完规定的必修和选修课程（unit）（国内学者直译为“单元”并不准确）。与我国高职课程名称为名词形式不同，澳大利亚高职课程为动词形式，符合能力必须从实践中获取的特点。每门课程有详细的关键能力要素、业绩指标、基础技能等要求。培训包、证书、课程要求等均可在国家教育培训官方网站（www.training.gov.au）查询下载，并向IBSA购买教学资源。

3.澳大利亚创新与商务技能（集团）。创新与商务技能（集团），由联邦政府提供资金支持成为官方非营利性技能服务组织。

创新与商务技能（集团）与政府和行业合作，前瞻性地为职业教育领域提供持久的专业知识和技能，在澳大利亚乃至全球的职教领域都具有积极的影响力。

创新与商务技能（集团）能专业地将行业技能需求转化为岗位标准，开发数字化教材和多媒体课件，设计考核方案和学习辅助材料，提供在线学习资源，是全国首选的高质量学习资源和解决方案供应商。

二、澳大利亚高职教师资格TAE证书四培训特色

浙江机电职业技术学院自2006年与澳大利亚3所具有职教注册培训资质的大学采用“3+0”模式合作举办全日制高级文凭（advanced diploma）项目以来，累计选派15批百余人次教师参加师资培训，实践中不断探索“国际化”与“本土化”相融合的职业教育人才培养模式，取得了一定的成效。

1.持续更新与改进的证书课程。澳大利亚职业教育证书和课程全国统一命名和编码，实现全国高等教育体系纵横互认，证书编号从左到右依次为三个英文字母加五位数字。以高职教师必须取得的TAE四级证书为例，官网发布最早的2004版TAA40104证书。TAA是Training & Assessment（培训与教育）的缩写，第1位数字4代表证书等级四，第2-3位數字代表证书编码，最后4-5位数字代表版本生效的年份。原TAA40104证书设14门课程，包括12门必修和2门选修。2010版TAE40110证书给教师减负，精简为10门课程，包括7门必修和 3门选修。必修课删除教学环境类课程，增加考核类课程;跨专业选修课增多。2016版TAE40116课程总门数不变，更偏重教学考核的设计和学生的基本技能。

2.兼具标准与弹性的教学模式。经过14年的澳大利亚TAE证书四师资培训与升级学习，为持续提升师资培训效果，课题组与澳大利亚不同注册培训机构沟通与磨合，摸索线上线下相结合的多种教学模式。

第一，赴澳实地线下教学。中方学校在资金和政策的支持下，派教师12批次暑期3个月赴澳大利亚实地分小组学习，安排密集式培训课程约4周，其余时间教师分专业进入合作院校课堂学习观摩和企业调研约8周，同时完成大部分作业和考核，回国半年内完成所有学习和考核任务。澳方职业教育教学场所和方法理实一体化，采用积极肯定的方式激励学生进步，设计个人和小组实地观察、模拟演示、教学展示、调研汇报等动态行为表现，并结合证据记录。中方教师在学习过程中遇到问题可面对面与澳方培训师交流，电子作业上交邮箱或学习平台后基本无退回，不易受国内教务工作打扰。总的来说，实地学习沉浸度较高，有利于中外教学比较研究，教学效果较好，但外语基础不扎实的教师较难理解教学内容。

第二，线上线下混合式教学。因资金和时间限制，中方学校首先安排未经过澳方培训的教师国内某地集中由澳方培训师负责3周线下培训，学完全部课程并通过澳方学校在线教学平台上交约2/3作业，然后赴澳9周实地调研和观摩，回国半年内教学实践并将各种文本和视频作业上传至平台，澳方培训师通过线上回复点评。已通过澳方TAE证书四2010版培训但需升级2016版的教师，则采用1周国内线下集中学习，6周通过在线教学平台学习和上交作业的方式。线上线下混合式学习沉浸度虽比不上完全实地赴澳线下学习，但既便于师生间相互讨论解决各种学习疑问，又能较好地解决国外学习生活适应问题。

第三，国内线上学习网络课程。对于因疫情原因或其他原因无法实地赴澳学习的教师，中方学校先后安排两批教师在澳大利亚官方认可的inspire公司培训网站报名。教师自主学习培训视频和资料，完成各类知识和技能考核作业。该教学模式的优点是不影响国内正常的教学工作，培训成本最低，不存在国外交通、饮食、文化等生活问题，因个人原因无法正常上课还可申請延期1-12个月。缺点是学习时间较长，一般为一年;境外网络平台视频卡顿明显，上传下载10M以上作业文件会断线，有时甚至无法打开网站;学习平台单人学习，无法布置小组作业，对于英文基础不扎实的中方教师难度极大;学习难点不如澳大利亚教师当面指导容易理解，经常产生作业上交被退回后反复修改的现象。国内线上学习沉浸度不足，体验感较差。

为此，中方学校与澳方培训机构沟通后改进线上教学模式，教师于2020年暑期在国内完成3周的澳方培训师线上教学，后续半年内跟踪反馈。该教学模式的优点是解决了网站自主学习的无助感，澳方培训师可以答疑解惑，师生共同探讨教学实际问题，培训成本也相对较低;缺点是因个人原因不能申请延期，学习时间相对较短，沉浸度和教学效果不如实地赴澳大利亚学习调研。

3.注重技能和多元的课程考核模式。考核是2016版TAE证书四必修课程最重要的类别，占4门课。澳方职业教育课程的考核特点是重实操轻理论、重作业轻试卷、重改进轻停滞、重指导轻分数的形成性考核。教师设计课程考核前除了仔细研究国家规定的课程能力要素（unit of competence）和表现指标（performance criteria）外，还需从官网下载课程考核要求（assessment requirements），分析课程规定的知识和业绩证据（knowledge & performance evidence）、考核条件（assessment conditions），采取“计划—执行—检查—改进”的PDCA循环优化考核方案。

由于澳方师资培训借鉴IBSA提供的教学资源，因此，不同批次但同一门培训课程的考核方案相似，中方教师需紧密结合行业发展与岗位需求，完成大量教学实践作业。以“设计与开发考核工具”课程为例，除在线知识考核外，实践作业需完成3门教学课程的考核方案，其中2门课程为常规考核，另1门课程假设学生已具备技能，只需完成先前学习成果认证（recognition of prior learning，缩写RPL）。教师在设计课程考核方案时必须逐项对标，分析思考是否符合考核要求（见图2）。考核方案设计完成后，请同行教师和行业专家出具有效性验证报告，提出改进意见并填表签字，再进行二次优化。澳方培训师对中方教师上交的考核任务，均给出150字以上的鼓励性考核意见。每次考核任务中的各子项必须合格，否则判为不合格，仅有一次在规定时限内重交机会。

三、我国高职师资培训建议

1.扎根行业、国际视野的职教体系。第一，构建中国特色高等职业教育体系，设置国家技能培训质量监管部门、行业技能委员会、资格证书体系、教学资源开发、注册培训机构、教师资格认定、数据报送管理、官方网站和科研机构等。第二，国家监管部门通过大数据监控和预测，根据未来职业教育师资大规模需求，可试行国有或校企共建等多种所有制主体的培训机构。第三，加大行业专家参与的力度，每3～4年调整各行业培训包设置，课程标准每2年更新，统一组织数字化教材、任务案例、实训场地、考核方式等软硬件资源建设，减少资源重复配置。第四，“引进来、走出去”与各国教育部门、行业技能委员会联手开发我国职业教育的海外高职教师资培训版本，开创学历、证书、短期培训等国际互认的教育模式。

2.实时更新、统一管理的师资平台。现在我国尚未建立全国统一的教师资格管理平台，高校教师资格为终身制，不利于师资准入和升级管理。国家应建设全国高职教师数据库，将监管部门、注册培训机构、行业技能委员会、教师任职资质等建立网站链接并纳入数据认证，便于监管及研究;注册机构申请、年检、奖惩等线上办理，将注册培训机构的名称、地址、法人代码、联系方式、招生、教学质量、诚信、风险等信息在网上公示;以教师个人身份证为标识，设置权限查询教师资格证号码，实时记录学习成绩、学习成果、师德师风等档案;全国高职教师数据库与学分银行课程打通，高职教师的线上或线下学分银行课程成绩可作为师资认定与继续教育依据，师资培训课程成绩也可积累学分。此外，不拘泥于高职教师每年继续教育的学时和下企业的时间，更注重个性化提升技能质量。高职教师根据专业方向参加行业展会、企业培训、项目咨询、产品或流程设计等，提交关于职业教学技能提升效果的电子佐证材料，由监管部门审核通过后网站公示，可认定为继续学习或职业发展记录。

3.持续改进、资源配套的师资课程。自1995年实施教师资格证以来，高校教师岗前培训有普通话和“高等教育学”“大学心理学”“教师伦理学”“高等教育法规”4门专业必修课，相对来说课程门数较少、涉及面较窄、层次单一、理论性偏强。建议高职教师岗前培训更注重教育实践，设置4～5门必修课和3～4门选修课。必修课可设置“高职教师思想品德与行为规范”“高职大学生学情调查与研究”“高职教学项目开发与设计”“高职教学活动组织与实施”“高职教学考核设计与组织”等;选修课可设置与国家战略、经济发展、技术变革等时代大背景相关的“中国‘十四五规划纲要”“大数据分析”“人工智能”“绿色经济与可持续发展”等。由职业教育与行业专家共同研发技能导向的课程标准，每2年更新，每学年微调，细化各课程的教学大纲和考核标准。

4.以人为本、优质高效的教学方案。第一，在政府监管下，全国可通过竞标安排5～8家线上注册培训机构，高职教师可随时报名学习。这样既有助于提高培训质量，也可防止上线人数过于拥堵。在线学习有效期6～12个月，特殊情况可申请最长延期12个月。第二，根据申请人的实际情况，除线上视频教学、练习、留言和论坛外，增加高职培训师定期或不定期线上直播，帮助高职教师答疑解惑。第三，对网络学习有困难的高职教师，可按省份或地区每年安排1～2期培训师线下辅导的教学模式，实现差异化服务。第四，已拥有部分或全部课程相关知识与技能的高职教师，可向官网申请先前学习认证RPL，并按要求提交佐证材料后申请免修。

5.技能为王、注重提升的考核方案。现阶段师资培训不论是普通话、岗前培训理论课，还是教学实操考核都为粗放型的终结性考核，申请人考核结束后仅得到培训成绩，考官并未给出具体的指导性意见。建议高职师资培训强化必修课考核，选修课则相对灵活机动。由相关领域的职业教育或行业专家根据每门课的知识和技能要求，设计不同的精细化考核方案并定期更新。各门课程的知识型考核以机考为主，占比不超过40%;技能型考核可布置与教学实践相关的各种工作任务，以文字、图片、声音或视频的形式上传网站，占比不小于60%，由人工智能助手随时提供建议和帮助。专家对重要考核指标给出权威评价，增强学习者的教学感性体验，提高成绩评定的效度、信度和区分度。高职教师资格考核全部结束后，由專家组提出总结性建议，作为后续继续教育成绩比较的依据，并且每年提出需要努力的方向，实现高职教师教学能力的螺旋式提升。

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