扎实读背习得语感——小学统编版教材文言文诵读教学策略探析

（闽清县实验小学，福建福州 350800）

小学统编版教材重视优秀传统文化教育，增加大量的古诗文阅读。文言文篇目数量由原来的4 篇增加16 篇，学习起始时间由原来的五年级下册提前到三年级上册。《义务教育课程标准（2011 年版）》在课程目标中提出，小学生要“能借助工具书阅读浅显文言文”。在第三学段的具体目标中又指出，要“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60 篇”。“诵读”“语调”“韵律”“节奏”“背诵”等几个关键词，都与“读”息息相关。因此，学习文言文、提升文言语感的首要策略就是“读”。文言文语言美、意境美，然而对于小学生来说，读起来晦涩，背诵也较为困难。本文谈谈以诵读为主的小学文言文教学策略。

一、借助注释，读得正确

朱熹有言：“凡读书，须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记。”文言文诵读教学中，每一次的读，都要有明确的任务，首先是读正确，这是学好文言文的前提条件。［1］统编版教材在文言文编排上有一个突出的特点，就是在文章中安排了若干条注释。注释的内容包括文章的出处、作者简介、古今异义的字词意思等，甚至包括难理解的句子的意思。可借助注释，针对学生学习的水平与进度，提出不同层次的要求，落实字字读得正确的目标。

教师在引领学生将文言文读正确的过程中，一要抓难读的字，让学生关注随文拼音、注释。例如，教学四年级下册《铁杵成针》一文时，导入新课后，引导学生用自由读、个别读的方式扫清读音障碍。先结合随文拼音，把“杵”“媪”“卒”三字读准确。二要抓多音字。这篇文言文中出现了三个含有多音字的词句“磨针溪”“世传”“还卒业”，学生不能仅仅机械跟读，诵读还必须建立在字词理解的基础上。结合语境知道，“磨针”中的“磨”是一个动词，应读“mó”；“世传”中的“传”，意思是“传说”，读音自然为“chuán”；再根据注释，明白“还卒业”的意思为“回去完成学业”，“还”的意思是“回去”，故读“huán”。随后，引导学生个别读、齐读，把文章读通读顺。三要抓通假字。古人认为，语言凭声音而存在，闻者听音则知义，于是出现通假字现象。例如，五年级下册的《古人谈读书》中的“知之为知之，不知为不知，是知也”，此句中出现了五个“知”，但最后一个“知”与前四个“知”的读音不同，借助注释明白这是一个通假字，同“智”，解释为“智慧”。学生正确读出“知”的读音，对理解句意是有裨益的。

二、合理断句，读出节奏

文言文语词强度较大，往往一个字就是一个词，虚词使用也十分精练，且古文在起初是没有句读的，所以在初读阶段，学生要做到合理停顿存在困难。教师范读、学生跟读，是比较便捷有效的诵读教学方式，能够帮助学生在停顿处读出节奏、读出情感。例如，三年级上册《司马光》一文的课后第一题，要求学生“跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿”。小学生初接触文言文时，教师先范读，再带领学生一遍一遍地朗读，学生在跟读中模仿教师的语气、语调、语态以及语句之间、词汇之间的停顿，逐渐形成自己出节奏。还要让学生知道为什么这样停顿，如“众/皆弃去，光/持石击瓮/破之”，“众”字后面要停顿，是为了突出其他孩子都四散逃离了；而“光/持石击瓮/破之”这样的停顿，则体现谁（司马光），怎么做（持石击瓮），结果如何（破之）。从“跟着教师朗读”，继而根据意思合理断句，循序渐进，最终掌握诵读节奏。

文言文语句凝练，不少字词的意思与现代文是差异的，即“古今异义”现象。诵读这些词汇时，要打破常规，重新断句。例如，五年级下册《杨氏之子》最后一句：儿应声答曰:“未闻孔雀是夫子家禽。”其中的“禽”字解释为“鸟”，要摒弃平日里的“家禽”一词，正确断句：儿/应声答曰：“未闻/孔雀/是/夫子家/禽。”朗读时，要求音断气不断，有抑有扬，有停有顿，节奏鲜明。学生在诵读中，自然感受到杨氏之子对孔君平调侃的机智反驳，读得兴趣盎然。聚力这些古今词义的差异，并适当引入一些文言知识，有利于学生理解课文，总结读音规律，获得举一反三的迁移能力。

三、营造意境，品读韵味

小学阶段的文言文，本身具有丰富生动的故事情节，而表征它的语言文字却是简约的。学生要透过简约的语言文字，读懂文言文的内涵，挖掘其中蕴含的思想，体会作者所要表达的情感。在年龄发展特点上，小学生的形象思维占优势，教师可通过创设情境，指导朗读教学。引导学生发挥想象，在大脑中生成生动的画面，然后进入情境之中，读出文言文的韵味，尤其是某些关键词句的品读，是探寻韵味的有效途径。创设意境的魅力在于帮助学生建立画面，画面的价值在于让学生角色代入，当学生对语言文字感同身受时，他的朗读就表达出自己的情感，文言的韵味就浓了，无形中助力文言语感的形成。［2］

例如，四年级上册《精卫填海》是一篇短小精悍的文言文，学生读懂意思不难，至于精卫“以堙于东海”的原因，文中提到“溺而不返”，学生可借助注释明白。但“溺而不返”背后，又隐藏着精卫怎样的情感呢？学生往往不能理解。在课堂上，教师借助多媒体课件，呈现女娃溺于东海的画面，并配上凄凉的背景音乐，启发学生想象女娃溺水后的心理活动：“女娃十分不甘心，憎恨夺去她生命的东海。”“女娃溺水后无法回家见父母，她担心其他孩子也遭遇与她相同的命运。”……这样教学，精卫这一人物形象就走进学生的内心，“溺而不返”背后的不甘、愤懑、担忧等情感都得以感悟。教师借机抛出问题：她化为精卫鸟之后想怎么做，让悲剧不再发生？引导学生理解精卫的坚韧执著。真切的情境创设，为朗读课文提供丰富的语境，学生自然读得富有韵味。

学生理解课文之后，教师可以组织多种形式的朗读，此时的朗读不应该是简单的重复，而是一种螺旋式上升的朗读。例如，《囊萤夜读》一文中的“以夜继日焉”一句值得挖掘。教师创设情境：“夜深了，车胤，赶快休息吧！”“不，还早着呢!”“车胤，又过了两个时辰了，你该休息了！”“再等等吧！”“车胤，鸡都打鸣了，你还不睡吗？”……在一轮轮的情境想象中对话，学生体会到什么是“以夜继日焉”，感受到古人刻苦读书的精神。再配上古筝曲，营造幽静的夜的气息，学生慢慢读出文言文的音韵美，提升审美能力。还有一些语气词，如“乎”“哉”“兮”等，都是表示感叹的文言虚词。教师可引领学生适当地停顿并拖长声音。如《伯牙鼓琴》中的“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”“善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水”，延长“乎”的读音，文言文特有的节奏、韵味自然展现出来。

四、熟读成诵，习得语感

纵观小学文言文教材，几乎每一篇课后题中都出现“背诵课文”的要求，可见，“背诵”是诵读的目标。背诵文言文的目的，不是仅仅记住故事情节，而是通过反复诵读，从所接触的大量文言文中，慢慢感受文言，习得语感。这是一个深化的过程，也是学生最终形成积累的关键。在读通、读顺、读正确，读出节奏、韵味的基础上，这一步似乎已经水到渠成，但是文言文再简短、有趣，对于小学生来说，都是难以背诵的，依然要对学生的背读作一些指导。［3］最常见的方法是参照译文背诵。小学阶段的文言文故事性强，贴近学生的生活，用现代文的方式记忆更容易。背诵时，可以“倒过来”，先看译文再还原原文；或者教师讲述句意，让学生背诵文言词句，再串联起来。这不仅有利于背诵，还有利于对文章字词句的深刻理解，还可以铺设台阶，降低难度。由教师领读，学生接句子诵读，或是尝试填空背诵，再逐步做到全文背诵。