深层学习视域下的中学有效教学策略

胡妍霞

(康县第一中学校，甘肃 康县 746500)

发展中国学生核心素养，在以培养“全面发展的人”为核心意识导向下，实现学生“文化基础”“自主发展”“社会参与”等三方面必备品格，体现了中国时代教育的科学性和民族性。但教育理念转变的同时，教学质量始终是中学阶段教育的核心内涵，“有效性”便成为教育者的普遍共识。对于有效教学的界定说法不一，但整理归纳主要关注“两点一核心”，即以“教学投入”和“教学产出”为两点，以“关注学生的学习”为核心。本研究认为，符合教育学规律、符合学生认知发展的教学就是有效教学。教师通过设计符合学生认知的教学，从而促进学生积极主动参与及师生相互促进协同发展。

一、深层学习的内涵与表征

20世纪70年代瑞典教育理论家提出应该关注学生“学会了什么”(What is learned)，而非“学到了多少”(How much is learned)。“学会什么”关注最本质的问题为教育的“培养人”。建构主义理论认为：首先应该理清学习者的自我认知发展，在认知发展基础之上学习者积极参与，通过参与获得深层次的认知，寻求探究的意义，最终实现学习者的自我发展[1]。深层学习指向核心素养，核心素养是教育目标，涵盖教育的广度、深度、宽度及高度。如图1所示。

1.学习者认知发展

依据布鲁姆、加涅等认知心理学家的学习理论，学习者的认知可以从低层次向高层次逐级发展，也可能在不同层级之间转换移动[2]。其认知发展过程是自我反思和觉悟的过程，包含学习者的元认知发展水平和学习者解决问题的能力。

2.学习者的学习参与

任何形式的学习都需要学习者积极主动、“参与”其中，“参与”并非单纯行为参与，包含学习者认知、行为、情感的参与，外在表现为学习动机、学习责任感以及学习的情感态度。深层学习不仅是完成学习任务，而是要对任务充满兴趣和好奇心。理想状态为学习者依据事实基础，采用批判性思维，通过检验、推理获得真知。深层学习是一种双主体的意义学习，学习者往往通过教师、同伴、自己的对话获取深层次认知，寻求探究知识的意义[3]。

3.学习者自我发展

学习者的自我发展必须建立在学习者认知发展和学习参与的基础上，在全程“参与”中逐步提高自我发展意识，进行独立思考，获得独到见解。换言之，学会如何学习，使个人人格得以健全发展，价值观得以确立[4]。

上述三种深层学习的表征各有侧重，相互促进，协同共生。但教学中不同阶段基于深层学习的有效教学困难重重，挑战艰巨。

二、深层学习视域下有效教学的现实阻碍

深层学习视域下，教师、学生双主体各自投入不足，知识填鸭与认知建构冲突、学业评价制度不完善等都是实现有效教学的阻点。

1.教师、学生双主体投入不足

教与学的关系是教育活动中的重要关联因素。教、学关系处理不当，将严重制约教学发展。研究表明，我国中小学教师尤其是山区等偏远地区教师过分注重知识的传授，忽略了对学生情感的教育，对学生没有情感的投入则教学的有效性会大打折扣，纯粹的知识传授会使得学生陷入被动，没有激活学生内在学习动力，导致学习效果低下。教师对教学时间的投入是有效教学的保证，它直接体现教师对工作的重视程度。时间的投入量越大不一定教学效果就越好，但是没有时间投入的教学效果普遍低下。

除了教师的时间投入会影响教学的有效性外，学习者的时间投入也直接关系到教学的有效性。从学生个体角度看，学习投入不仅包括学习者对知识的投入，还包括学习者对情感的投入、意志力的投入以及社会参与度的投入。也有学者认为大体可表现为知识易学、学生愿学、学生会学三个方面，通常知识易学为起点，只有知识简单易学，学习者才会产生内生动力，愿意参与学习，久而久之便学会学习。然而实际情况却是中学阶段课业难度逐年上升，学校、家长为学生额外订购的资料逐年增多，学生自主学习能力减弱，自我支配时间减少，学习积极性和兴趣也逐渐减退。阿斯汀认为“学生学习性投入”等同于“学生参与理论”。因此本研究认为，教师和学生双主体投入程度严重制约学习者学习参与，从而影响教学的有效实施[5]。

2.知识“灌溉”制约学习者认知发展

传统的教学常常是“教师怎么教，学生就怎么学；教师教什么，学生就学什么”，整个过程中学生是“局外人”，从不关注为什么，多为浅层学习。知识“灌溉”，顾名思义即教师独揽教学主动权，行为主体人(学生)只是在教师口令的指引下机械地作出反应。意义学习一定是在教师的引领下，学生由浅入深地建构知识，就像大水漫灌只会损伤幼嫩的枝苗一样。深层教学不光是单纯的知识学习，更是一种理性的思考方式和情感态度的养成。因此，需要在环境刺激下不断习得、不断反思，忽略了学生批判性思维，不利于学生认知发展和有效教学的实施。

3.评价方式单一制约学习者积极性

评价方式对学习者的学习起到一定导向作用。目前我国中小学阶段对学生的评价多为“唯分数论”，这对处于青春期的学生来说弊大于利。因此，行之有效的途径是将评价融入课堂教学。当前“教学评”一致性理论被广大一线教师所接受，经过长期的实践探索，效果显著。“教学评”一致性就是将目标、教学、评价有机结合起来形成平等、自由的课堂氛围，由此，评价不再是单纯的纸笔测试，而是将师生互评、生生互评、自我评价发展到极致。

综上所述，阻碍有效教学的因素并不单独存在，而是交叉共生，呈现错综复杂的教学生态关系。学生、教师双主体投入是保证有效教学的前提，改变“灌溉”式教学是促进有效教学的良好保证，开发多种有效评价方式既是学习导向，又是促进有效教学的反馈方式。

三、深层学习视域下中学有效教学的策略

1.创造批判性学习环境，增加学习资源投入

自我决定理论(Self-Determination Theory,SDT)认为满足个体需要的学习环境更有助于推动学习者自我决定行为。学习者掌握主动权便会自发地积极投入到学习中去，学习者的成长并不是学生个体单一因素形成的结果，更多的是来自各方面环境影响的结果。这就需要家长、教师、学校、社会为学生创造一个良好的学习环境，教学中教师需要为学生创造特定的情境，学生基于特定情境积极主动思考，提出质疑，进而引导学生寻找证据，重新思考自己的假设，审视自己现有的思维模式。学生学会批判性思考，批判性思维的培养意味着要重新审视教学关系，教师不再是一言堂，教师和学生更多的是合作者，教师扮演的角色将越来越少，学生扮演的角色将越来越多，直到互利共生相互促进。学者约翰·海蒂(John Hattie)研究不同教学策略对学生学习的影响(如表1所示)，结果为教师作为激发者更能影响学生的学习[6]。

表1 学生学习效应分析

2.创造性学习建构知识，促进认知发展

学生的学习需要具有活力，有活力的学习必须具有可编码性、可传授性、复杂性、系统依赖性、可观察性等五种特征。《以知识为基础的经济》一书中写道：“知识具有实践性、隐含性和共享性。”其中实践性指明了知识的获取方式，从实践中得来，具有深层建构的特质；隐含性指明了知识习得的内在表征，学到知识一定是内化为学习者意识深处，并非浅层的会与不会；共享性是指学习者习得知识后能够与人分享、与人交流。上述三种关系不是非此即彼的关系，而是差异共存，在分歧中互补发展的态势。构建知识创造型学习方式，就是引领学生从知识的单一获取转变为从创造中习得、学习者表层学习向深层学习逐渐转变的过程。

3.开发多元化评价体系，促进学生自我认知

单一的纸笔测试难以全面评估学习者的学习水平，更要重视学业评价的激励、反馈、强化等教育功能。评价的真正目的在于促进学生的学习，评价需要考虑到学生的批判性思维、学习态度、主动学习的能力、参与意识、沟通表达能力等。评价的内容也不一定指向教材内容，可以涉及方法、态度等方面的评价。比格斯的SOLO分类理论在评价中涉及包括过程性评价的多元化评价，因此可作为中学生学业评价的参考。另外，评价的标准也是评价准确的制约因素，可以通过增强学生对评价方式的认同与理解，加强学生的自主性。学校、教师、学生三方面共同参与制定评价标准，实用性会更强、更具说服力，也容易被学生所接受。

深层学习是中学阶段需要不断攻克的持久战，随着中国学生发展核心素养倡导下的新课改不断推进，越来越多的教育者不断进行了深入研究和实践发展。深层学习视域下的有效教学更关注学生发展，核心为培养“人”的教育。后续的研究会进一步证实研究的核心论点和方向。