对外汉语课堂师生互动能力研究

王英娜

（吉林大学，吉林长春130012）

理解课堂互动是理解教与学的核心。二语习得领域中对“互动”和“互动能力”的理解，在学界却未成共识。社会文化理论认为二语习得是学习者文化和生物遗产的互动过程（Lantolf&Thorne 2006），是通过中介协调实现的。社会文化理论将互动理解为语言学习的认知心理过程和社会交往互动的统一整体，同时考虑互动参与者的背景和多重社会历史环境，这是目前二语习得理论中对互动和互动能力理解较为全面和前沿的理论。从社会文化理论对互动的理解出发，本文认为互动和互动能力都是中介协商中由参与者共建的，语言发展是在互动中同时体现的，因此应该关注互动中参与者的身份和经历，同时通过深入的微观话语分析探索互动中的语言学习过程。

国内二语课堂互动研究主要集中于英语课堂互动（徐锦芬、寇金楠，2014）。汉语作为第二语言课堂的互动研究起步较晚，但近十几年间发展较快（鲍蕊，2018），且展现出与英语课堂互动研究相近的研究模式。其实该研究主要是对课堂互动模式的分析和对教师互动话语的研究（李云霞，2016），但对互动能力的研究较少，对于互动的参与者、学习者以及教师的身份和背景经历关注不多，从参与者视角进行的分析比较缺乏。

本文以蒙古国某孔子学院的对外汉语口语课为个案研究对象，运用课堂观察、录音转写、话语分析和刺激回忆访谈的实证研究方法，从5 个维度探索师生互动能力及其影响因素，并强调只有深入课堂，从研究者和参与者两方视角，才能更准确深入地理解课堂互动中的实际语言使用和学习情况。

一、研究框架

“互动能力”最早由Kramsch（1986）提出，她指出互动能力的重要性，认为互动能力是成功交际的基础，主张关注二语学习者在互动中建立交流和理解的能力。20 世纪90年代开始，互动能力的研究逐渐被二语习得学者关注，社会文化派的一些学者在交际能力理论和会话分析基础上结合社会文化理论，进一步发展了互动能力（Young，2011）。2018年，Classroom Discourse 杂志第一期专刊探讨互动能力，指出该项研究是课堂话语研究的前沿视角。国内2019年才出现二语语用能力的研究——从交际能力范式到互动能力范式的探讨（李清华，2019）。Young（2011）认为互动能力包括身份资源、语言资源和互动资源的使用。互动能力体现了参与者使用语言、互动资源和他们所处环境的关系，这里的环境包括具体互动语境，也包括社会、机构和历史环境。在社会文化理论的视角下，互动能力也具有中介协商性，主要体现在两个方面：一是协调完成互动的协作。不同于被视为“封闭”于个人头脑中的交际能力，互动能力基于累积的社会经验，显现于人们联合参与社会互动的细节中，受具体互动情景和语境限制，且在共同参与者中是可观察到的。具体到课堂互动能力，Walsh（2012）指出教师和学生的互动决策和相应行为是如何促进学习和增加学习机会的，既包括教师互动能力，即教师如何使用语言建构意义，从而实现教学目标，并且适合学习者的年龄和语言层次；也包括学生和教师在互动中共建的互动语言学习空间。

Van Compernolle（2015）整合了互动能力5 个维度，表1 是对这5 个维度的描述。通过对5 个维度的考察可以深入剖析互动中参与者的互动能力现状、影响因素及实际成功互动中的相关资源的使用。

表1 二语课堂互动能力的5个维度

二、研究方法

本研究选取蒙古国某孔子学院高级口语课堂和师生作为研究对象。授课教师为中方孔子学院外派教师，该教师有20 多年英语教学经验和3年对外汉语教学经验。授课班级学生为蒙古某大学国际教育专业大四年级学生，班级共22 人，学生都是蒙古人，平均年龄19 岁，汉语是他们的外语，平均有3年汉语学习经历。

研究者将90 分钟的对外汉语课堂实录录音进行了转写，并进行了标注，用以进行话语分析。同时，本研究采用了刺激回忆法在课后对授课教师进行了访谈，访谈时一边播放课堂录音，一边随时暂停供授课教师进行补充说明。这样做的目的在于补充了解真实互动中相关参与者的体验，深入理解互动能力的相关背景和资源。

三、结果与讨论

该节口语课最开始是一名同学进行课前有准备的汉语演讲，在演讲中用PPT 辅助展示。演讲过后，教师带领全班进行互动，包括向全体学生就相关信息提问，向演讲的学生确认信息，并引导学生关注演讲中的语言问题。

（一）话题管理

教师在整堂课中是话题的管理者，但在学生演讲部分，演讲者是该话题的管理者。学生演讲的内容为我的梦想，我理想的家庭和我对未来生活的规划。

片段一

6.学生：“现在我想当一个很好的老师，所以我明年去中国留学。教师专业。我留学毕业以后，来到蒙古国，开一家小学，对孩子们讲汉语，汉语课。这就是我现在的梦想。结束了。”

7.教师：“结束了，啊，好。”

8.学生：“第二个题目是我对未来生活的规划。大学毕业以后，我两年去中国留学，然后我回来蒙古，开始工作，教师专业。那时候我想结婚，啊。”

9.全体学生：（（笑声））①

10.学生：“我们俩打算，啊，不，写错了没有？我们俩打算，在外面举行我们的婚礼=②。”

11.教师：“=在外面，在户外，在户外举办婚礼。”

演讲中，学生先介绍自己童年的梦想是成为画家，后来她的梦想又变成了成为模特，现在的梦想是成为一名汉语教师。她介绍了自己未来生活的规划，自己即将去中国留学和自己要举行户外婚礼。但在第10 行，学生寻求帮助，核对自己的用词是否正确，“啊，不，写错了没有？”因此，我们在第11 行，看到教师介入，重述了学生不地道的表达，将“在外面”，改为“在户外、在户外举办婚礼”。但是学生并没有注意到并重复教师的修正，而是继续自己的陈述。教师没有再次打断，直到学生演讲结束，在第30行才重新成为话题的管理者（片段二）。

就学生去中国留学的规划，教师解释说班级同学如果通过汉语国际等级考试，就可以去中国留学，这对他们来说很有吸引力。通过教师解释，我们理解了学生话题展开的内在逻辑。

（二）行为序列

从组成互动的行为序列来看，在学生演讲之后，由教师主导全班学生对演讲的主要内容进行复述和修正。总体的行为序列由教师主导，体现了课堂教学中的师生互动身份和角色。互动片段二中，学生讲了自己童年的梦想是要当画家。

片段二

30.教师：“下面我们看一下她童年的梦想啊，我们再看一下，再回忆一下啊。”

31.教师+全体学生：“（1）小时［候，是什么啊？］③（2）［小时候，学画画。］”

32.教师：“她想长大以后当什么？”

33.全体学生：“画家。”

34.教师：“啊，画家，所以呢，她小的时候很喜欢。”

35.学生：“画画。”

36.教师：“画画课。有的时候，我们学校举办：④”

37.全体学生：“画画比赛。”

第30 行，教师首先通过提问来引发师生互动，就学生演讲主要信息进行回顾，并问：“小时候是什么呀？”全体学生齐声回答教师问话，然后是学生应答，之后仍然由教师掌握话轮。学生对教师引导的全班问答互动形式很熟悉，且抓住了学生演讲中的主要信息。

在访谈中，教师进一步解释选择在学生演讲后复述修正个别表达的原因：“互动中出现的问题，不影响学生理解，过度纠正会影响学生交流，打击他们的积极性和自信心。”因此，教师在结束后单独引发提问，引起同学们注意。

（三）话轮转换

片段三中学生主动加入新的信息，教师起中介协商作用，突出体现社会文化视角对互动的理解，在互动中促进语言发展，创造学习机会，参与者共建互动空间，协作完成真实的语言交流。学生介绍自己后来又梦想当模特，她参加了模特培训，身高和步法都通过了考核，但因为体重超重结束了自己的模特梦。这个过程是即兴表达，有一些词不达意的地方，教师抓住了适当时机实现话轮转换，通过猜测学生信息，帮助学生补充，共同完成互动。

片段三

94.教师：“啊，毕业的时候培训班有考试。”

95.学生：“我的高=②”

96.教师：“=高度？”

97.学生：“通过。”

98.教师：“你的高度通过了。”

99.学生：“然后，我的（3）⑤”

100.教师：“步法？”

101.学生：“嗯，我的步法也通过了。我有点胖。”

第99 行，学生表达受阻，教师等待3 秒后，给出了一个猜测，“步法”。学生根据这个提示继续她的表达，“步法也通过了”（第101行）。学生说她就是有点胖，教师确认后帮助她重述，体现了互动中意义的协商共建。

（四）参与框架

上文中3 个互动片段分别展示了3 种课堂师生互动模式，在本节中将分别分析他们的不同参与框架。这里所指的参与框架不仅仅是传统的听话人、说话人两者简单的话轮互换，而是对互动参与框架分析，说话人和听话人的角色是多层面和动态的（Goffman 1981）。例如，互动片段一中，学生演讲者是说话人，内容是她自己准备的演讲，是产出话语者，其他学生和教师都是获准接受者，可以积极接受信息，但是因为教师在课堂中的独特身份，教师有插话的权利，做出评价的权利，在其中随时有成为说话人的权利。其中，教师的评论性话语，目标接受者是演讲的学生，其他学生成为了非目标接受者。

互动片段二是由教师主导的全班互动。这里教师的角色虽然是产出话语者，但是是在复述学生的演讲信息，所以不是作者。在解释和指出学生表达错误时，是当事人和作者。教师的问题是面向全体学生的，所以在此互动片段中，全体学生都是目标接受者。

互动片段三中，教师在学生的演讲过程中插话，因此是教师和单个学生的对话，教师和学生交替成为说话人和目标接受者，其他学生是非目标接受者。3 个互动片段展示了不同的3 种互动参与框架，展示了在课堂互动中的能力，体现了互动中参与角色的复杂性和动态性。

（五）语域

就语域而言，总体来说，师生在互动中使用的语言是较为正式的标准汉语，在选词和用词上符合语言课堂的特点。下面将以互动片段四为例，分析互动中师生运用语言资源的情况。演讲中，学生介绍自己理想的家庭和未来计划，教师在过程中提问。

片段四

18.学生：“……我想生活的家庭，我理想的家庭是，是什么吵架也没有。喝醉也没有，什么不好的习惯都没有的家庭……最后，我有很多钱的话，我和我的丈夫，跟爸爸妈妈一起旅游，我想去这3个地方（（指向照片））。”

19.教师：“这3个地方是什么地方啊？”

20.学生2：“巴黎。”

21.学生：“第一个地方是巴黎，”

22.学生S：“（）⑥”

23.学生：“第二个是London。”

24.教师：“啊，伦敦。”

25.学生：“第三个，是，美国。”

26.教师：“啊，美国，美国的金门大桥，golden bridge。”

在互动片段四中，教师和学生的互动中出现了英语（第23 行和第26 行）。在此汉语作为第二语言的课堂中，汉语是目标语，蒙语是学生的母语，英语是教师和学生共有的外语资源，体现了师生互动中灵活使用所有语言资源的能力。教师访谈中介绍蒙古国学生从小学开始学习英语，大学生也具有多年的英语学习经历，在与教师的互动中会出现英语辅助理解的情况。有时候，英语较好的学生在听懂老师的英语解释后，会用蒙古语讲解给其他同学。

在互动中，人们会利用参与者共有的一切资源，因此，多语互动和多模态互动相应产生，目标语言只是其中的一种资源，还有非语言资源的参与。比如互动片段三中，教师模仿模特走路步法，解释模特步和猫步的概念。学生在演讲中指引听众观看某一特定图片的手势等，都是促进互动和互动中语言学习的能力表现。

四、结语

本文从5个维度分析了参与者在意义协商共建中的互动能力和互动资源的使用。研究发现，在汉语二语课堂中教师是主要的话题管理者，但在以学生为中心的任务中，学生有机会成为暂时的话题管理者。行为序列分析反映了师生课堂互动的身份资源使用情况。话轮转换分析，体现了师生真实语言交际中意义协商共建的过程。参与框架分析，体现了师生在互动中参与身份的复杂性和动态性。对语域层面的分析，体现了师生运用多种语言资源和非语言资源共建意义的能力。在教学中，教师应注意通过不同的互动活动引导学生使用多种互动资源，拓展互动参与框架，丰富互动话语模式，增加学生互动体验，进而提升互动能力。在汉语作为二语课堂的研究中，需要进一步理解互动能力及其构成要素，应综合研究者和参与者视角，分析参与者的背景经验和实际互动体验。运用话语分析方法，有助于提升教师对互动中师生意义协商共建的理解，有助于互动中语言学习空间的创建。

附录

转写符号

①（（））转写人对过程中非语言信息的描述

②= 无间断

③［］话轮重叠

④：声音的延长

⑤（3）停顿3秒

⑥（）不能识别的话语