服务于乡村教育振兴的公费师范生职业适应双因素研究

植子伦，姜正国，唐松林

（1.湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081；2.南宁师范大学 环境与生命科学学院，广西 南宁 530001；3.湖南省教育科学研究院，湖南 长沙 410199；4.湖南大学 教育科学研究院，湖南 长沙 410082）

《中共中央国务院关于实现巩固拓展脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的意见》明确提及“从集中资源支持脱贫攻坚转向巩固拓展脱贫攻坚成果和全面推进乡村振兴”[1]。“产业振兴、人才振兴、文化振兴、生态振兴和组织振兴”是乡村振兴的五大板块，其中人才振兴和文化振兴是乡村振兴战略赋予乡村教育发展的时代责任，乡村教育振兴是乡村人才振兴和文化振兴之基。

一、问题提出

脱贫攻坚期间，各省区通过“两免一补”、教育资助、“控辍保学”、学历补偿等政策实现了全国脱贫地区义务教育阶段适龄儿童“都上学”以及非义务教育阶段无“因学致贫”的成果。加上义务教育“全面改薄”工程助力教育脱贫，使得全国脱贫地区义务教育公共服务设施得到极大改善，校园及教学设施焕然一新。但乡村教师队伍结构性失衡，稳定性欠佳和流失严重等问题仍未消除。为此，2007年起国务院在教育部直属的六所师范大学实施师范生免费教育政策，2018年将“师范生免费教育政策”调整为“师范生公费教育政策”。回顾近13年的公费师范生就业流向，呈现“难续初心”的特点，大部分公费师范生协议期满后安心留教或终身从教的意愿减弱[2]。乡村振兴时代，实现脱贫地区子女“上好学”的目标，为乡村振兴注入师资保障，是当前亟待解决的现实问题。

国外有关乡村教育可持续发展与乡村教师的关联研究认为，乡村教师对乡村教育可持续发展至关重要。2020年联合国发起全球教育系统可持续发展目标-SDG4“确保全纳和公平的优质教育”。乡村教育是SDG4的目标之一，乡村教师是SDG4的人力资源。优质教师是乡村教育可持续发展的源泉，但农村地区在数量和质量上都存在教师短缺问题[3]。乡村教育可持续发展需要一个吸引和留住高素质教师的方案。国内学者对公费师范生与乡村教育的关联研究主要从政策、培养、职业认同等角度进行。如学者苏尚峰等深度剖析地方公费师范生政策[4]，认为公费师范生政策能形成“留住机制”并均等发展。学者唐松林等构建4ACCESS培养模式，涵养公费师范生的乡土意蕴与人文气质，使其适应乡村教育发展[5]。也有学者对职前公费师范生的职业认同进行实证研究，完善公费师范生的选拔机制[6]。

本研究基于乡村振兴战略与SDGs的互动逻辑，以Frederick Herzberg双因素理论为支撑，对323名在职公费师范生职业适应展开双因素影响研究，剖析影响在职公费师范生留任的因素，为加快我国实现SDGs目标，实现巩固教育脱贫成果同乡村振兴衔接提供参考。

二、乡村振兴战略与SDGs的互动逻辑

联合国可持续发展目标（SDGs）为2030年实现环境和人类发展。《变革我们的世界：2030年发展议程》承诺所有国家、所有利益相关者和全体人民联合行动，消除贫困和饥饿，阻止地球退化，与自然和谐相处，实现经济、社会和技术进步[7]。中国在落实2030年可持续发展目标中通过“精准扶贫”消除绝对贫困和饥饿。贫困人口从2012年年底的9899万人减少到2019年年底的551万人，贫困发生率由10.2%降至0.6%”[8]。乡村振兴是脱贫攻坚的拓展与巩固，更是SDGs中国化实践，与SDGs在本质上体现了同质互动性。

SDGs17个核心目标中，SDG4为确保全纳和公平的优质教育，促进全民享有终身学习的机会。其中＃sdt041子目标阐述了确保所有男女童完成免费、公平和优质的中小学教育。中国在实现SDG4目标上实行了“教育脱贫”和“乡村教育振兴”计划。一方面，脱贫地区义务教育阶段学生都能接受免费义务教育是中国的脱贫指标之一。脱贫攻坚期间，中国政府坚持优先发展义务教育，加大教育资源的财政性经费投入。另一方面，全纳公平的优质教育是巩固拓展脱贫成果衔接乡村振兴的追求。完善乡村教育设施，多渠道补充乡村教师，让脱贫地区学生“上好学”，与SDG4目标体现了耦合性。

＃sdt04c子目标为增加合格教师人数，在发展中国家，特别是最不发达国家和小岛屿发展中国家开展师资培训等国际合作。SDG4放眼全球教育发展问题，在范围和针对性上与中国国情难免存在差异。打破城乡教育发展不平衡问题是中国实现SDG4的主要矛盾。表现在城乡优质教育资源分布失衡，优秀乡村教师匮乏，乡村教师学科专业结构不均等。为缩小城乡基础教育师资差距，中国政府进行了“师范生公费教育政策”及《乡村教师支持计划（2015-2020）》等实践。如何留住乡村教师资源是乡村教育振兴与SDG4目标的现实问题，也是SDG4全纳公平优质教育中国化进程的地域差异性互动。

三、理论基础及研究设计

（一）理论基础

传统的理论认为不满意的对立面是满意，满意的对立面是不满意。Herzberg打破了非此即彼的观念。他认为满意的对立面是没有满意，不满意的对立面是没有不满意。他的研究表明，工作中让员工不满意的因素与工作环境有关，感到满意的因素与工作自身有关[9]。并总结了个体在组织中发展的需要。一是作为人类心理成长的需要。二是作为动物避免疼痛的需要。心理成长的需要能引起个体情感的满意，如成就、认可、进步等，称为激励因素；而避免疼痛的需要能引起个体情感的不满意，如薪酬、福利、工作环境等，称为保健因素。双因素理论在组织环境中得到广泛应用。Jackson，J.F.L.使用该理论研究普华永道行政人员的留任率，发现专业成长机会等激励因素能提高留任率[10]。Ismail探究了马来西亚306名优秀教师的激励因素和保健因素，发现关注保健因素可以改善教师的教学积极性[11]。这与双因素理论在组织环境中得到的研究结果一致。一项对341名教师的研究表明，双因素理论适用于教师人群。因为外在保健因素（薪酬、福利）和内在激励因素（成就、责任）对教师发展均很重要[12]。

Herzberg双因素理论证实薪酬、工作环境是不满意的来源。但在特定的条件下，不满意因素会转换成满意因素。在职公费师范生续聘率低，哪些因素影响他们续聘？双因素理论将作为本研究的理论基础。John Holland认为个人特征能显示个体与职业要求相适应的独特能力、偏好、价值观和自我评价[13]。职业适应性是指与职业有关的自我调节能力，它能帮助个体在职场中应对预期和非预期的挑战。Savickas指出，职业适应作为自我调节策略，能使个体在职业角色中达到自我实现，创造自己的职业生涯[14]。目前对于教师职业适应研究主要在心理适应、工作环境适应和人际关系等方面。

（二）研究设计

1.研究问题和量表来源

依据双因素理论和职业适应定义，将影响因素分为激励因素和保健因素。激励因素与自我实现的工作自身相关，如成就、许可，能提高工作满意度但不能消除不满意情绪；保健因素与工作环境有关，如薪酬、工作环境，虽然它无法提高公费师范生的满意度，但可以降低不满情绪。据此，研究问题如下：

Q1：在职公费师范生个人特征与职业适应和激励因素、保健因素存在哪些差异？

Q2：激励因素和保健因素与在职公费师范生职业适应之间存在哪些关联？

研究使用R.E.Smerek和M.Peterson的双因素量表。修订后的信度约为0.714。Nunnally认为α系数等于0.70是可以接受的数值，DeVellis也认为α系数在0.70-0.80之间相当好[15]。本研究将在职公费师范生职业适应维度分为：生活适应、压力适应、工作适应和专业发展适应。激励因素维度为组织认可、对组织有好感、履约责任、专业成长机会和职业期望。保健因素维度为工作量强度、薪酬满意度、福利满意度、工作环境和人际关系。

2.研究对象及个体特征

在湖南省湘赣边区8个县市的脱贫村随机抽取323名在职公费师范生作为研究对象，并实地走访这8个县市的乡镇中心校、村级完全小学和教学点，与部分在职公费师范生以及教育主管部门的相关领导访谈。

从样本个体特征来看。首先，新手90后教师为主力军。年龄构成上，在职公费师范生大多为1991年以后出生，30岁以下占比93.2%。教龄以1-3年为主，占比80.8%。由此可知，在职公费师范生大部分为新手教师，他们以实际行动较好地践行履约协议。6-10年教龄的在职公费师范生极少，仅有4%。从教育主管部门访谈中得知，大多数公费师范生达到协议规定的6年服务期后便渐渐流失。其次，性别比例严重失衡。女性占比77.1%，显著高于男性占比22.9%。女性是报考师范专业的主力，性别失衡不利于教育生态良性发展。再次，高级职称或职务占比极低。新手教师占比高，为此高级职称（4%）或高级职务（5%）占比低。职称以“未定级”或者“初级”为主，职务以“班主任”为主。最后，工作量合理合规。工作量上，任教班级以“1-2个”为主，占比74.9%。课时量以“11-15节”为主，占比52.3%，“16节以上”占比36.2%。工作量在教育部规定的基础教育教师周课时量12～18节合理范围内。

四、公费师范生职业适应的双因素实证分析

（一）个人特征与职业适应和激励因素、保健因素的差异性分析

研究对323名在职公费师范生的个体特征与职业适应、激励因素和保健因素等维度进行差异性分析（见表1）。发现：其一在职业适应维度上，生活适应和工作适应无显著差异。压力适应与性别和教龄存在显著差异（P＜0.05）。虽然女教师占比高出男教师54.2%，但女教师抗压能力弱于男教师，而教龄越长的教师其教学胜任力越强，抗压能力也越强。在专业发展适应上，仅有教龄呈显著差异（P＜0.05）。教龄与教学经验呈正比，伴随而来的专业适应能力也强。其二在激励因素维度上，组织认可无显著差异。对组织有好感与职称呈显著差异（P＜0.05）。履约责任在性别和课时上分别呈显著差异（P＜0.05）。教师职业对女性而言是一份较好的工作，为此女教师的履约责任水平相对男教师高，而课时越多个体越会感知到组织的赏识。专业成长机会与年龄、性别、教龄、职称、任教班级均存在显著差异（P＜0.05）。不同个体对专业成长机会的期待与努力不同。目前在职公费师范生处于教师职业生涯发展的专业成长期（从教2-7年），这个阶段的教师关注教学能力提升[16]，更关注专业成长。职业期望与课时呈显著差异（P＜0.05），课时量是教师对职业的期望表现之一。其三为保健因素。工作量强度与性别、职称和课时存在显著差异（P＜0.05）。生理机能不同使性别在工作承受力上存在差异。职称和课时在一定程度上体现了教师的工作能力和工作量。薪酬满意度在性别和职称存在差异（P＜0.05），男性肩负抚养家庭的压力，比女性更注重薪酬回报。此外，中小学教师属于专业技术岗位，其薪酬与职称相关，职称越高则薪酬越高。福利满意度与教龄、职称和任教班级呈显著差异（P＜0.05）。一项基于“边际效应”的研究表明，随着教龄职称递增，福利满意度却降低。工作环境与年龄和任教班级呈显著差异（P＜0.05）。90后在职公费师范生成长在改革开放时期，对工作环境的要求比父辈高且呈个性化需求。在任教班级上，带班数量会影响个体对工作环境满意度的评价。

表1 个体特征与职业适应、激励因素和保健因素的方差分析

续表1 个体特征与职业适应、激励因素和保健因素的方差分析

（二）职业适应与双因素的相关分析

从在职公费师范生职业适应与激励因素和保健因素各维度的相关分析来看（见表2），部分因素达到显著水平（P＜0.05），表明激励因素和保健因素对在职公费师范生的职业适应产生部分相关作用。激励因素方面，组织认可与生活适应显著相关；对组织有好感与压力适应、工作适应和专业发展适应显著相关。履约责任与专业发展适应显著相关，而专业成长机会和职业期望对职业适应无相关作用。保健因素方面，工作量强度、薪酬满意度与职业适应无相关作用。福利满意度、工作环境与生活适应显著相关。人际关系与工作适应显著相关。

表2 在职公费师范生职业适应与双因素相关分析

五、提升公费师范生职业适应的整合路径

Abraham H.Maslow需求层次理论认为个人动机向金字塔顶端发展，达到自我实现的心理需求高峰。Herzberg双因素理论也基于需求满足的出发点，但关注点在自身工作的满足，更具现实客观性。了解在职公费师范生工作中的满足，关注影响在职公费师范生职业适应的因素，完善激励因素，满足基本保障，可间接提升乡村教师队伍稳定性。

（一）优化性别结构，增加男性公费师范生培养供给

从个人特征的差异性分析来看，性别在压力适应、工作量强度和薪酬满意度等因素上呈显著差异。基础教育教师性别比例失衡是全国教育系统普遍存在的问题。儒家文化和男权社会对职业性别角色刻板印象的信仰依旧影响当今的职业抉择。职业性别角色刻板印象和职业自我效能感对职业抉择有显著影响。传统女性主导的职业在自我效能感上显著高于男性。教师职业属于女性职业中的较优选择，对女性社会认同度高[17]。男性更偏向于“公务员”“医生”等男性自我效能感较高的职业。由于女性群体占据教育行业极高比例，这导致城区教师性别比例失衡，乡镇教师队伍更为严峻。合理的性别比例有助于构建和谐的教育生态。男教师所拥有的性别气质，如独立、坚毅、抽象逻辑思维等能与女教师性别气质互补。而对于乡镇工作环境，男教师比女教师更易于开展工作，如送教上门，控辍保学等。为此，优化性别结构尤为重要。一是增加男性公费师范生培养比例。建议处理好政府与高校的合作[18]，政府所需的男性乡村教师数量与高校制定的招生方案需提前沟通。政府公布招生计划前应调研各县男教师空缺数量，设置单向计划，吸引男性青年报考。二是提高薪资福利待遇，解决后顾之忧。访谈中得知，工资待遇缺乏吸引力是公费师范生不打算续聘的原因之一。加之男性肩负养家糊口的责任，捉襟见肘的薪资难以挑起家庭重担。建议落实乡村教师生活补助政策，缩小教师与公务员之间的薪酬福利差距。三是消除职业偏见，聚力乡村教育振兴。性别内隐性和职业偏见影响职业发展中的职业认同。提高教师岗位对男性的吸引力，消除职业偏见是关键。“学而优则仕”的传统观念将“仕途”与社会政治地位挂钩。还存在男性教师的社会政治地位导致职业认同感较低的现象。但男教师应认识到，跟随时代发展机遇，站在乡村讲台也会有一番作为。男教师应提高认识，聚力乡村教育振兴，广阔乡村更蕴藏着无限可能。

（二）完善激励因素，满足乡村教师职业成长

激励因素可刺激员工产生更高的工作满意度并提高工作积极性。激励因素应尽可能增加。首先，优化师范生公费教育政策条款。公费师范生报考动机调研数据表明，经济因素是首要报考动机。公费师范生教育政策落实“两免一补”，免去学子的经济压力，而且毕业后能定岗入编。从样本的年龄来看，93.2%的公费师范生能较好地履约，做到权利与义务相统一。而组织认可、对组织有好感和履约责任是影响在职公费师范生职业适应的激励因素。可见公费师范生在意识和行动上赞同师范生公费教育政策，且具备优秀的契约精神。因此，继续优化师范生公费教育政策条款，从需求角度完善公费师范生对条款的建议。其次，组织认可提升成就感。在职公费师范生是一支年轻的教师队伍，他们对自身职业成长有向上追求的动力。乡村振兴战略无疑是他们职业成长的土壤，而组织认可就是阳光雨露。各地教育主管部门应集思广益，为公费师范生创造职业发展平台。最后，重视乡村教师专业化发展，在职称评定上给予倾斜。相对于城区教师，乡村教师在赛课、评课等竞赛中处于劣势，在课题申报和论文评比上更难脱颖而出，导致职称评定竞争性较弱。但职称又与教师专业发展和切身利益息息相关。为此，建议增加乡村教师专业成长机会，优化乡村教师职称评聘标准。

（三）满足基本保障，改善福利与工作内外环境

双因素理论表明保健因素是引起个体工作不愉快的原因，应给予重视。导致公费师范生职业适应不愉快的保健因素为福利满意度、工作环境和人际关系。建议从以下途径改善。其一，落实乡村教师福利待遇。与乡镇机关公务员相比，乡村教师在福利待遇上仍存在差距。国家不断出台提高乡村教师待遇的政策，《乡村教师支持计划实施办法（2015-2020年）》提及乡村教师周转宿舍、定期体检等，地方政府应积极落实。其二，打造安心工作环境。脱贫攻坚以来乡村学校教学设施已得到极大改善，为其提供一些教师宿舍仍是建设盲区。90后在职公费师范生有一定外来户籍比例，背井离乡使他们缺乏归属感，但一间舒适的周转宿舍可给他们带来安心慰藉，提升其从教意愿。其三，营造和谐人际关系和转变“离农”思想观念。90后在职公费师范生在“文化离农”的教育意识下花费数十年精力实现“离农”转换。“鲤鱼跳龙门”的教育期望是“为农”一代鞭策“离农”一代的初衷。年轻人返乡工作会感到“离农”目标与“为农”现实产生分离，人际关系上表现为既熟悉又陌生。为此，建议举办联谊活动，关心年轻教师，为他们营造“在地”感。其次，在职公费师范生需重构价值观。“离农”并非脱离乡村，扎根城市。乡村振兴战略时期，“离农”也可以回归乡村，顺应时代责任，践行乡村教育振兴更是新时代“离农”的使命。