藏族中学生英语习得的门槛研究

杨华堂,魏衍学，杨 李，沈海燕

(兰州文理学院 外语学院，甘肃 兰州 730010)

我国藏族地区的英语三语教学一直受到人们的关注，有多方面的的探讨,如姜秋霞、刘全国、李志强等(2006)进行调查后,认为“外语师资不足、学历偏低、知识结构单一”[1];王慧、孔令翠，(2013)对藏区英语教学媒介语问题进行了调查，认为应该“培养以藏语作为英语教学媒介语的教师”[2]。其实经过多年的努力，藏族地区英语教师学历提高很大，师资力量有了大幅度的改善，许多学校的英语课能够由藏族英语教师执教。可藏族地区的英语教学仍然提高较慢,“藏族学生的成绩普遍逊于汉族学生”[3]。崔卫成(2011)认为“藏、汉、英三语之间的转换增加了外语学习的难度”[4]。语言太多，增加了难度。然而，国外的研究表明，先前习得的语言越多，越利于后面的学习。多语学习通常在第二语言或其他语言成绩之间建立积极的联系[5]。而且，先前习得的语言对后面的语言既有促进性，也有非促进性。为什么在藏族地区的英语教学中表现不出多语的优势呢？难道是先前的某种语言水平没有达到一定的程度，也就是没有达到一定的“门槛”？我们有必要对此进行研究，弄清楚这个问题，才能有效地教学。

1 文献回顾

三语习得在国外有许多研究成果，大部分认为，多语者比单语者有更好的学习态度，更高的元语言能力、更强的词汇能力和多语的认知能力，这些在激活普遍语法参数方面都具有优势[6]。双语习得者具有更广泛的语言库存利于三语习得[7]。三语学习者在学习第三种语言时，已经有两种语言了，这是他们可以利用语言的经验库，也就是说，他们已经具备了完成语言学习任务的某种技能和策略，当面对三语学习的时候，这些技能和策略会被重新激活并适应新的挑战[5]。Cummins(1984)认为，学习者的一语或者二语水平必须达到一定水平才能避免对三语的认知劣势[8]。这就是说，较好的一语、二语能力有利于三语习得，即必须跨越某种“门槛”。

Cummins(1976)认为，门槛指双语习得者的双语水平必须达到的高度，只有达到了这个高度，才能够从两种语言的使用中获得帮助[9]。他认为，当双语习得者的语言水平位于下门槛时，也就是说双语水平很低时，其认知影响是负面的；当处于上门槛时，也就是说双语水平较高时，其认知影响是积极的，语言习得者能够有效地学习与使用两种语言；当处于上、下门槛之间时，影响既不完全是负面的，也不完全是正面的。这就告诉我们，双语水平高的语言习得者在认知方面具有很大的优势；双语水平低的习得者没有认知方面的优势；双语水平不等的语言习得者在认知方面既没有优势，也没有劣势。后来，Cummins(1984)又提出了一个共享隐性语言水平假设，他认为这种隐性认知水平是跨语言共享的，而且这种共享关系主要发生在执行认知语言任务上。这就是相互依存发展假设[8]。根据这一假设，如果一语、二语水平高，将有助于三语习得；如果一语、二语水平低，将有碍于三语习得。

Ricciardelli(1992)以澳大利亚的双语学习者为对象，对此假设进行了验证。她将57名意大利语--英语双语学习者为一组，55名单语学习为另一组(年龄都在5-6岁之间)。她把这两组分为低水平组和高水平组，双语组的意大利语也分为高低水平组。对这些组进行了包括元语言意识、认知能力、非言语能力、阅读能力测试，她发现在高水平英语、高水平意大利语组比高水平英语低水平意大利语组、和高水平英语单语组表现好，其它组没有显著差别。她确认只有双语水平高的组才具有认知的优势。这就是说：平衡双语者在习得三语时，效果比非平衡双语者要好[10]。Cenoz(2009)也发现，越是平衡的双语者比非平衡的双语者犯的错误越少[15]。

但蔡凤珍(2012)考查了我国哈萨克族/维吾尔族-汉语-英语这三种不同语系语言之间的跨语言迁移后发现，没有第一语言读写能力的哈萨克与维吾尔族学生的英语成绩高于既有第一语言读写能力，又有第二语言读写能力的学生[11]。也就是说，非平衡的双语者，三语习得能力较高。还发现汉语水平是预测少数民族学生英语成绩的一个可靠因子，汉语水平与英语水平呈正相关。这一点与曾丽(2010)对苗族学生苗-汉-英三语方面的研究发现一致，汉语是学习英语的门槛[12]。那么对于习得三语的藏族学生来说，情况如何呢？

2 研究设计

2.1 研究的问题

藏语学生三语英语习得中是否有门槛呢？如果有，这个门槛是什么呢？

2.2 研究对象

本研究的对象是××藏族中学 2018 年247名高中毕业生。他们都参加了当年高考的藏语、汉语、英语考试，每门课总分150分。他们都是正常的高中毕业生，在校期间的年龄在 18-20 岁之间，三语的顺序为：藏语-汉语-英语。每周均有 5-6 节藏语课、汉语课和英语课，每课时 40分钟。

2.3 研究过程

2.3.1 分组

研究中将汉语或者藏语得分最高的前27%分为高分组，得分最低的后27%分为低分组，剩余的46%分为中间组。具体分组情况如表1所示。

表1 描述统计

组1. 汉语和藏语得分都为前27%的学生19名，称 “高分组”，即为平衡的双语组，具体简称为高分汉，高分藏、高分英。

组2. 汉语成绩和藏语都得分靠后的27%学生数35人，为“低分组”具体简称为低分汉，低分藏、低分英。

组3. 汉语高分藏语低分组的学生11人，称汉高藏低组，具体简称为汉高藏低汉，汉高藏低藏、汉高藏低英。

组4. 藏语高分汉语低分组的学生16人，称藏高汉低组，具体简称为藏高汉低汉，藏高汉低藏，藏高汉低英。

显然，组3 ，组4属于“非平衡双语组”。

组5. 汉语成绩和藏语成绩都位于中间的学生51人，称“中间组”，具体简称为中间组汉语，中间组藏语，中间组英语。

2.3.2 统计结果

首先，对五个组的三语成绩进行了描述性统计。

从表1可以看出，高分组的英语平均成绩为82，低分组的英语平均成绩为48.17，汉高藏低组的英语平均成绩为50.18，藏高汉低组的英语平均成绩为50.25，中间组的为49.098。

接下来，进行线性回归分析，以弄清楚三语与一语、二语的关系。

从表2 可以看出，因变量英语与汉语、藏语存在相关性。但只与高分汉语存在显著的相关性(p值为.000)，与高分藏语不存在显著性。

表2 高分组线性回归分析系数a

表3 表明，在低分组，英语与汉语藏语也存在相关性，但不显著。

表3 低分组线性回归分析系数a

表4 表明，在汉高藏低的非平衡双语组，英语与汉语藏语也存在相关性，但与高分汉语显著(.003)，与低分藏语不显著。

表4 当高藏低组线性回归分析系数a

表5说明，在该组英语与汉语、藏语都存在相关性，但都不显著。

表5 藏高汉低英线性回归分析系数

表6 表明，英语与汉语、藏语存在相关性，但都不显著。

表6 中间组英语线性回归分析系数

从以上分析可以看出，只有在汉语、藏语高分组、汉高藏低组，英语与汉语存在显著的相关性，其它各组不存在显著相关性。这就说明，对藏族学生来说，要学好英语，必须学好汉语，将汉语水平达到一定的水平；如果汉语水平不高，就不会有显著性的关系。可以说，汉语就是藏族学生学好英语的“门槛”，而且，这个门槛有一定的高度。这与蔡凤珍(2012)，曾丽(2010)的结论是一致的，三语与汉语显著相关，汉语民族学生习得英语的“门槛”。 这与国外的一些研究也是一致的。Lasagabaster(2001)说，如果要让学习者从他们的双语能力中获得认知上的益处，就必须达到一定的能力水平，那些在三种或三种以上语言中获得高水平能力的人会比那些没有获得类似能力的人表现出更好的认知能力[13]。影响第三语言学习的不是语言本身，而是先前语言的素养，只有在与读写技能相结合的情况下，才对第三语言学习有积极影响[10]。这也意味着先前的语言能力要达到一定的高度，才能对后面的语言学习有积极的影响。

3 建议与思考

通过分析，三语英语与较高水平的二语汉语有显著的相关性，这就告诉我们，藏语学生必须学好汉语，才能学好英语。

3.1 充分利用二语的记忆规律

二语和三语有很多联系。在三语输出时，二语比一语更容易激活，因为这存在一种外语效应,也就是说，非母语的语言是在一起储存的[14]。从学习方式看，一语习得是以程序性方式为主的，学习三语与学习二语一样，更多地依赖于陈述性记忆来记忆词汇、句法和音系学等语言的所有组成部分[15]。所以，学好汉语也能为藏族学生学习英语积累必要的陈述性记忆经验。

3.2 充分利用二语迁移源

Bardel and Falk (2007) 认为二语的地位是三语句法习得中是一个重要的因素，在三语习得的初期，二语更容易成为迁移之源[16]。根据第二语言主导模型(the L2 Status Factor Model)二语是三语习得最主要的迁移源，尤其在习得的早期[17]. Falk and Bardel ( 2011)注意到了母语与非母语的不同，解释了二语容易成为三语迁移源的原因。正式学习的二语与正式学习的三语有许多共同的认知方面的、情境方面的特征，而这些特征是一语不能具备的。因此，他们认为， 二语主导因素是二语和三语之间认知相似程度比一语和三语的相似度更高的结果[18]。学好二语汉语，可以提高对三语的认知能力，增强理解性。根据克拉申理解与输入的关系理论，充分的理解有利于输入，而足够的输入是输出的保证。由于英语课本以英、汉为主，要理解英语，汉语的作用是明显的，汉语能成为有促进性的迁移源。汉语水平低，就无法理解有关的内容，造成学习的困难。

3.3 积极利用相似的结构

在教学中要积极寻找英、汉语言中相近结构的内容，进行比较分析，增强认知效果，提高内化效率。语言邻近模型(The Linguistic Proximity Model)告诉我们，迁移最容易发生在结构相似的语言之间[19]。因此，英语教师要能积极预测二语与三语之间容易产生促进性迁移的相似结构，通过比较与分析，让学生掌握异同，促进内化与吸收。英汉有许多相似之处，例如句子主谓宾的结构顺序、英语字母与汉语拼音的相似性、都存在修饰语+名词的结构、两个事物相比较用比较级，三个用最高级，有主动与被动之分等等，都能让学生在学习英语时得到一定的参考与帮助，促进英语学习。

3.4 坚持广泛使用的原则

国外的研究大部分表明双语者在习得三语时比单语者有优势，而藏族学生学习英语的效果不令人满意。原因就是：藏族的英语学习者不能经常使用该语言，将“学”与“用”相分离。国外三语习得都在语言使用中进行，习得的目的是为了用。而藏族学生的三语学习与使用完全分离，激发不了学生的兴趣，体会不到英语的快乐，感觉不到英语的学习的必要性。重复性不够，巩固不住所学内容，更不用说三语能力的形成了。这可能与英语教学内容有关系，缺少本族文化内容，让学生感觉学英语与自己生活甚远，一方面产生的理解的困难，另一方面，激发不了学习的兴趣和动机。所以，藏族地区的英语教师应不时地增加藏族衣、食、住、行生活方面的内容，增加文化和艺术方面的内容。这样，“在英语教学中融入乡土文化，提升教学的‘亲和力’，激发学生使用英语表达的兴趣，提高学生学习英语的成就感，从而进一步推动学生英语能力的发展，形成良性循环”[20]。学生对自己熟悉的内容会理解较快，掌握较好。

3.5 积极开展第二课堂

藏族学生应该成立兴趣小组，主动寻找使用外语的机会，例如向外国旅游者介绍旅游景点，推荐藏族特产等等。通过实际使用倒逼努力学习，掌握必要的知识，具备必要的技能。或者成立英语社区，积极创建英语环境，用英语进行交流，增强英语的重复性，提高学习效果。语言学习的快乐和艺术在于学习的过程。转变对待英语的态度和心态，用快乐的心情去体验学习英语的过程，就能感受到三语的成功和意义，去增加认知世界的工具。

4 结束语

本研究发现，藏族学生三语学习中，英语与汉语、藏语存在相关关系，但与藏语不显著，与汉语显著。这说明汉语是藏族学生三语学习中的门槛。但由于学生的汉语水平没有达到一定的程度，产生的迁移以非促进性为主，造成了三语学习的困难。因此，在藏族地区的语言教学中应该充分重视汉语的教学，从而带动三语英语教学质量的提高。

本研究只选取了一所学校，可能样本偏少，加之严格条件的筛选，例如高分组前27%，低分组后27%，将许多人排除在外，使汉高藏低组只有11人，这可能会影响研究结论。以后有机会可在更大样本下进行调查研究。