思想政治教育过程基本矛盾的新探索

吴一孔

(喀什大学 新疆 喀什 844006)

思想政治教育过程的基本矛盾是研究思想政治教育过程的逻辑起点，其决定思想政治教育过程的性质、方向及矛盾弱化方式等，一直以来都是思想政治教育理论研究的核心问题。随着学科建设发展，学界对思想政治教育过程基本矛盾的研究已呈现出不同流派，但现存观点中仍存在关于能否否定受教育者能动性、教育者的主导性地位及基本矛盾是否为一元性等值得商榷的问题。本文通过分析思想政治教育过程的不同阶段从而确定其基本矛盾的双方，基于个体需要和社会需要的对立统一关系提出思想政治教育过程基本矛盾是教育者对国家意志传导所体现的社会发展需要与受教育者个体发展需要之间的矛盾。

一、思想政治教育过程基本矛盾主流观点的辨析

学界关于思想政治教育基本矛盾的问题研究从1986年至今已取得较为丰硕的成果，但对于思想政治教育过程基本矛盾问题的研究较少。目前对于思想政治教育过程基本矛盾问题研究的流派可概括为“差距论”流派、“教育者转化论”流派、“教育系统论”流派和“需求论”流派。

“差距论”流派认为思想政治教育过程基本矛盾双方为社会要求与受教育者思想品德现状并对两者进行“纵向考察”，认为两者差距的存在构成思想政治教育过程的基本矛盾。此流派的主要学者有张耀灿、陈万柏、王礼湛、陈秉公、王颖、韦冬雪等。“差距论”的存在依据为，思想政治教育作为统治阶级为实现社会发展、维护社会秩序、巩固统治的社会实践活动，其过程展开必然表现为对社会成员所进行的社会要求的灌输，社会所要求的思想品德对受教育者而言成为某种标准的存在，而思想政治教育过程就是使受教育者通过接受思想政治教育将思想品德水平正向提升至社会所要求的标准，从而缩短差距以弱化矛盾。此流派代表人物的观点略有差异，其不同之处在于：陈万柏、张耀灿、王礼湛、韦冬雪认为社会所提出的要求中包含政治观点；陈秉公的观点中提出社会所提的要求包含心理素质；王颖的观点中认为社会所提出的要求仅包含思想品德要求。对此问题，笔者以为思想政治教育作为统治阶级巩固政权、维护秩序、实现发展的手段，必须具有强烈的意识形态性及政治性。从此类观点的共性来看，应然和实然成为贯穿思想政治教育过程的基本矛盾。以张耀灿、陈万柏的观点为代表，他们认为思想政治教育过程的基本矛盾是“一定社会的思想品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾。”显然，“差距论”的成立是以否定受教育者的能动性和超然性为前提的。社会发展是由不同阶段所组成并呈波浪前进态势。同样，在社会发展的一定阶段内，思想政治教育是由若干个思想政治教育过程所组成。假设在一定阶段内，在进行思想政治教育过程前受教育者已充分发挥能动性将自身思想政治道德水平正向发展以至于趋近甚至超越社会要求。社会要求与受教育者思想政治道德观念之间的差距便成为了“负差距”，这种“负差距”是相较于“差距论”观点所默认正向差距而言的。“负差距”的存在使得“差距论”的默认起点发生错误，若“负差距”的存在可以依照“差距论”进行解释，便会形成二律背反。这种否定矛盾其中一方能动性的逻辑起点有背于构成对立统一关系的矛盾双方的规定。

“教育者转化论”观点强调在思想政治教育过程的准备阶段，认为在思想政治教育过程中，受思想政治教育者能动性影响的社会要求取代了社会要求本身。同时将思想政治教育者传导的思想政治教育内容设定为通过思想政治教育过程的应然，将受教育者思想政治道德观念的现状作为实然，应然与实然之间的差距便成为思想政治教育过程的主要矛盾。持此观点的主要有陆庆壬、邱伟光、王效仿等人。以王效仿的观点来看，他提出思想政治教育过程的基本矛盾是“教育者所实施的社会对于受教育者思想政治品德发展的要求和受教育者思想政治品德现状之间的矛盾。”此观点虽充分凸显出教育者在思想政治教育过程的能动性，但出现了对思想政治教育过程基本矛盾与思想政治教育过程具体矛盾观念的混淆。此概念有以下两个问题。首先，此观点与上文中的“差距论”以否定受教育者的能动性和超然性为前提。其次，在思想政治教育过程的准备阶段，教育者对社会要求内化的过程必会出现学理性之外的自主性。不可否认的是，在思想政治教育过程中教育主体内化社会要求与外化社会要求这两个阶段中，教育主体是形象思想政治教育实效性的关键因素。但思想政治教育过程的逻辑起点是社会要求而非经教育主体加工后的，含自主性的社会要求。将赋有自主性的社会要求作为思想政治教育过程基本矛盾的一方是否正确还有待考究。

“教育系统论”认为思想政治教育过程可分为两个部分即教育教育子系统和接受系统。刘烨最先提出“思想政治教育过程的基本矛盾是教育子系统和接受子系统之间的矛盾。”何祥林也持有此观点。但此类观点未能突出思想政治教育过程与教育过程的区别，只是在教育过程中抽象出教育子系统和接受子系统两个概念，这种共性的抽象虽贯穿思想政治教育过程但不能在其他具体矛盾中起到统领行地位，故不能作为思想政治教育过程的基本矛盾。

“需求论”观点用“横向考察”取代了“差距论”观点和“教育者转化论”观点的“纵向考察”。此观点充分突出受教育者的能动性，将应然与实然之间的矛盾转化为需求和满足之间矛盾。其中张西平认为思想政治教育过程的基本矛盾是“人们的某种思想或精神欲求与思想政治教育工作不能满足这种需求的矛盾。”张静提出“社会发展对人们思想政治品德的客观要求和受教育者的主观需要之间的矛盾。”是思想政治教育过程的基本矛盾。卢景昆从认知方面和情感方面分别提出思想政治教育过程的基本矛盾是“从认知方面来看, 主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者现有的思想品德水平的差距上;从情感方面来看, 主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者的具体的优势需要的差距上。”虽提出新的思考路径但“需求论”观点尚未统一，主要存在于以下几个问题：思想政治教育过程基本矛盾是一个还是多个？社会要求于受教育者需要处于什么关系？受教育者的精神需求和物质需求能否与社会要求的思想政治道德观念上？这些问题仍有待商榷。

二、界定：思想政治教育过程基本矛盾的矛盾双方

矛盾即对立统一规律。唯物辩证法认为在同一事物中存在多种矛盾，正是这些矛盾才促使事物变化、发展，而在众多矛盾中有一种占据主导地位且贯穿事物发展全程并决定其他矛盾的主要矛盾。对思想政治教育过程基本矛盾即主要矛盾的界定需要对思想政治教育过程的众多具体矛盾进行考察。

学界对思想政治教育的定义普遍认为思想政治教育是“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范、对其成员施加有目的、有组织的影响，是他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”此观点明确了思想政治教育的主体、客体、内容、方式、目的。据此思想政治教育过程可具体划分为以下四个阶段，即教育者内化社会要求阶段；教育者外化含自主性的社会要求阶段；教育对象内化教育者所授内容阶段；教育对象外化观念阶段。在教育者内化社会要求阶段中的矛盾是社会要求的思想政治道德内容与教育主体本有思想政治道德观念之间的矛盾；第二阶段的矛盾为教育主体经过自主性加工后的社会要求能否完全外化给教育客体的矛盾；第三阶段的矛盾为教育客体现存的思想政治道德观念与教育主体所外化的社会要求之间的矛盾；第四阶段的矛盾是教育客体将教育主体外化的社会要求进行内化和外化的矛盾。以上思想政治教育过程的具体矛盾中的任何一种矛盾都不能贯穿思想政治教育全程故不能作为思想政治教育过程的基本矛盾。社会要求、教育主体、教育客体这三个要素是思想政治教育过程的基本要素。分别来看这三个要素，社会要求贯穿了整个思想政治教育过程，不论是其本身还是教育主体自主性内化后再外化的社会要求，亦或教育客体所内化的教育主体自主性外化的社会要求，社会要求是思想政治教育过程众多要素中的根本要素。教育主体在思想政治教育过程中既是教育主体亦是教育客体，在教育者内化社会要求阶段，教育者担任着上个思想政治教育过程中的教育客体的角色；而在下个思想政治教育过程中担任着教育主体的角色。思想政治教育过程中的社会要求不论处在哪个阶段其本身都没有改变，其发生变化的主要原因是教育者发挥能动性后外化自主性社会要求的影响。因此，教育者只能作为一种对思想政治教育过程造成影响的重要要素，而不是思想政治教育过程的起点。这正是“教育者转化论”观点产生概念混淆之处。故此，社会要求可以作为思想政治教育过程基本矛盾的一方。以此为前提，在思想政治教育过程的四个阶段中与社会要求形成矛盾的另一方有两个即教育主体和教育客体。若把教育主体作为矛盾的另一方，思想政治教育过程在教育者外化经自主性加工后的社会要求阶段就已经结束，故教育主体并不能作为矛盾的另一方；若把教育客体作为矛盾的另一方，前提条件为将教育主体暂以占据主导性作用的载体进行考察，不难发现教育客体是思想政治教育过程的最终落脚点，社会要求和教育客体的关系便贯穿思想政治教育过程的始终。诚然，“差距论”流派已将社会要求与教育客体思想政治道德观念作为矛盾的双方，却将社会要求抽象为一种标准值，同时也默认将思想政治教育过程中教育客体的思想政治道德观念抽象为一种无限趋近于标准值的数值。“差距论”流派的观点是以否定教育客体的能动性与超然性为前提。对社会要求与教育客体的矛盾关系如何进行表述，“需求论”流派将两者的矛盾关系归结于所需不同的矛盾，虽表述尚未达到共识，但已提供了表述两者矛盾的新方向，即社会发展需要与受教育者个体发展需要之间的矛盾。

三、基本矛盾：社会发展需要和个体发展需要

思想政治教育作为满足社会发展需求的社会实践活动，其过程也是满足社会发展需求的过程。对社会要求与受教育者的关系需要从个体需要与社会群体需要的关系中探寻答案。社会群体是指以一定社会关系为纽带并进行共同活动的集团。人的本质是社会关系的总和，即人的存在就是社会化的存在、人的生活就是社会化的生活，任何脱离社会关系的人是不存在的。社会群体需要则指共同活动的集团对其存在和发展的客观条件改变的需要。社会群体就是由多个人以一定社会关系相连接的集团。因此，社会群体的需要必须由处在一定社会关系内的个体来承担。在一定时期，社会群体对某方面的需要表现特征为整体性；而社会群体内的单个个体因受环境、教育、文化等诸多方面影响，其需要表现为多元性特征。但现实的人的需要的产生必受到个体在社会关系中的政治经济地位影响，这就是由现实的人的多元性需求转化为社会群体的整体性需求的依据。思想政治教育便成为这种转化的纽带。综合前文，教育者对国家意志的传导所体现的社会发展需要与受教育者个体发展需要之间的矛盾是思想政治教育过程的基本矛盾。此观点满足作为思想政治教育过程基本矛盾的特征。

在社会发展的一定阶段内，社会存在相对于稳定，由社会存在决定的社会意识也趋于相对稳定状态。国家意志属于社会意识的多方面具像概括在一定阶段同样趋于稳定并体现此阶段社会发展需要。而受教育者作为现实的人在不同的发展阶段也会表现出个体发展需要。两个层面需要的对立统一促生思想政治教育的存在，而思想政治教育过程中的教育者作为整个过程的主导者对社会发展需要与受教育者发展需要的连接主要表现为对国家意志的传导。教育者对国家意志的传导所体现的社会发展的需要与受教育者个人发展需要的矛盾关系存在于思想政治教育过程始终。教育者对国家意志的传导所体现的社会发展需要与受教育者个体发展需要之间的矛盾是思想政治教育过程众多矛盾中占决定性地位。此矛盾规定着思想政治教育过程的性质为实现社会发展需要与受教育者发展需要的吻合。此矛盾规定思想政治教育过程的任务为通过教育者对国家意志的传导实现受教育个体发展的需要，进而满足社会发展需要，最终促进社会发展。思想政治教育过程的四个不同阶段的具体矛盾都是由社会发展需要与受教育者发展需要这一矛盾衍生而来。

在一定社会发展需要下，教育者对国家意志的传导与受教育者个体发展需求两者之间构成对立统一性。两者的对立性表现为两个方面。首先，教育者对国家一直的传导这一实践活动必须符合社会群体需要的整体性特征，其内核是稳定的。而受教育者个体发展需求必会受社会环境、家庭环境及学校环境的影响，定会导致其需要的多样性，其内核是多元的。正是受教育者个体发展需求的多样性，才会导致在思想政治教育过程中受教育者对教育内容所需求程度不同、相同教育方法对不同受教育者的教育效果不同。在思想政治教育过程中，教育者起到教育主导者的作用，对国家意志的传导是为了满足社会发展对社会成员思想政治道德观念的需要，这种需要与呈现多样性的受教育者的需要并非完全一致，甚至处于对立状态。其次，受教育者个体发展需要虽以社会发展为尺度，受教育者个体需要虽受社会发展需求引领，但绝不能否认受教育者个体的能动性和相对独立性。这种能动性和相对独立性主要表现在受教育者的个体需要与社会需要的速度匹配问题。受教育者个体发展需要超过社会发展需要时，会对社会发展需要形成反向推力，促使社会提出更高的发展需要；受教育者个体发展需要低于社会发展需要为普遍情况，此状况下受教育者个体需要会呈现积极正向与消极反向的两种状态。积极正向的状态即受教育者积极内化教育者传导的国家意志，使自身发展需求与社会发展需要相一致；消极反向的状态为受教育者对教育者传导的国家意志出现排斥，致使自身发展需要偏离社会发展需要。将反向消极状态弱化终至转化为积极状态是思想政治教育过程的任务所在。同时，两者的统一性也表现为两个方面。首先，在一定社会发展需要下，教育者通过对国家意志的传导能够促进受教育者思想品德、政治观点和道德规范发展的需要。现实的人的发展需要可大致分为物质需要和精神需要。思想政治教育过程的任务就是满足受教育者的精神需要，促使其发展。而受教育者自身精神发展需要的要满足并充分发展的同时社会发展需要也会的到满足，两者形成合力共同推动社会的下阶段发展需要。其次，教育者所传导的国家意志被受教育者内化后将成为受教育者自身的思想政治道德观念，这个过程形成了社会发展需要向个体发展需要的转化。若教育者所传导的国家意志未能正确反映社会发展状况，社会也会将众多个体需要的共性进行抽象并调整社会发展需求，这个过程形成受教育者个体发展需要向社会发展需求的转化。

基于社会发展需要和个体发展需要以及基本矛盾的属性，笔者以为教育者对国家意志传导所体现的社会发展需要与受教育者个体发展需要之间的矛盾是思想政治教育过程基本矛盾。