积极心理学视角下 中小学生积极心理品质的培养策略

曾盼盼

[摘   要]积极心理学的研究成果为教育者在学校情境下培养学生的良好心理品质提供了重要启示。中小学校可以课程干预和日常行为管理为主要途径来培养学生的积极心理品质，同时为学生提供基本心理需要的支持，以激发学生自我完善的内在动机，助力学生形成稳定的积极心理品质，进而建构美德。

[关键词]中小学生;积极心理品质;培养策略

积极心理品质的培养，是学校德育和心理健康教育的核心内容之一，对于落实立德树人根本任务具有非常重要的意义。在21世纪席卷全球的积极心理学思潮中，产生了关于积极心理品质的内容、评估和培养的大量实证研究。在此，将基于积极心理学对积极心理品质的研究，并结合中小学生的身心发展特点和我国中小学校的教育实践，提出中小学生积极心理品质培养的行动策略。

一、什么是积极心理品质

20世纪末，积极心理学之父——马丁·塞里格曼（Martin Seligman）与美国著名人格心理学家克里斯托弗·彼得森（Christopher Peterson）一起，联合数十位科学家，研究了整个世界横跨3000年历史的各种不同文化后，归纳出世界上所有文化都支持和认可的6种美德（values）：智慧、勇气、仁爱、公正、节制、超越，其中每种美德由若干可测量、可习得的积极心理品质（character strengths）——从个体的认知、情感和行为中表现出来的具有道德意味的一组积极人格特质构成（见表1）。积极心理品质既是美德的成分，也是解释美德构成的过程或机制，是获得美德的途径[1]。基于该研究，学者们开发了适用于多种不同群体、情境和文化背景等的积极心理品质评估工具，并深入探究了积极心理品质与身心健康的关系。经过十几年的探索，积极心理品质理论的应用价值和现实意义受到各领域学者的认可，其中包括诸如积极心理品质能够增强一个人在面临逆境时的复原力，减少压力感，增强自尊和自信，提高生活满意度和主观幸福感[2][3][4]。

二、中小学生积极心理品质培养的途径

1.通过课程干预培养积极心理品质

在中小学校，培养积极心理品质最为直接和显性的途径是开发、设计和实施相应的课程。国内外大量的实证研究证明，塞里格曼等积极心理学家所设计的“认识—探索—运用”心理干预模型（Aware-Explore-Apply Model）是一种很有效的培养模型[5]，可作为学校积极心理品质培养课程设计的依据和框架。在该模型中，“认识”是指帮助学生认识积极心理品质及识别自己现有的品质;“探索”是指帮助学生深入发掘自己的积极心理品质，并找出自己的首要品质;“运用”是指帮助学生制定在生活中运用积极心理品质的目标和计划，并推动学生在不同的环境中去运用自己的品质[6]。

以该模型为基础所设计的课程活动中，最具代表性的是何敏贤等学者所建议的4项环环相扣的体验和练习活动[7]。活动一“你的积极心理品质是什么”，通过测量工具帮助学生了解积极心理品质的知识并识别自身的品质;活动二“我的最佳状态”，通过引导学生回忆和谈论曾经有过的“最佳状态”以及对当时事件、情境的思考和分析，发现自身未曾觉察但已在潜移默化地影响自己的个人品质;活动三“积极心理品质活动建议清单”，为学生提供一些具体的运用积极心理品质的活动建议，旨在帮助学生更好地理解这些心理品质的本质，同时清晰地指导学生在具体生活情境中的运用;活动四“以全新的方法运用积极心理品质”，引导学生制定一个计划，尽量发挥自己的创造力，在学习、工作、家庭和休闲活动中以一种新颖的方式使用自己的积极心理品质。

何敏贤等人所设计的课程活动更像一个通用模板。事实上，不同学段学生的身心发展特点、生活背景和心理需求是不同的，学校需要在充分调研学生的年龄、生活状态、发展需求和心理成熟度等情况的基础上，开发和设计有梯度的，内容和形式处于学生认知、情绪和能力的最近发展区的，能有效激发学生兴趣的优势培养课程。例如，北京第十九中学充分调查了本校不同年级学生在各类积极心理品质上的发展状况、对各类品质的理解和评价、對自身生涯发展的需要等，并依据调查结果开发出了有梯度、有层次、有侧重的积极心理品质培养课程。学校在调查中发现，初一、初二年级学生的“好奇心”和“热爱学习”这两项品质明显下降，那么这个阶段的课程内容会偏重于“好奇心”和“热爱学习”的培养，帮助学生保持对学习的好奇和热爱，让他们能从学习中找到乐趣[8]。另一个值得借鉴的例子是李婷婷和刘晓明两位研究者开发的积极心理品质训练课程，他们为中学生设计了新颖有趣的优势识别和运用的活动，诸如小组活动“环保时装秀”、故事分享“我欣赏的他/她”、电影欣赏“追风筝的孩子”、素质拓展“荒岛求生”、体验活动“时间都去哪儿了”等[9]，有效地激发了中学生的兴趣。

2.通过学生行为管理培养积极心理品质

诚如前述，积极心理品质的本质是积极的人格特质。而从结构上看，特质的基本成分是行为习惯;从发展过程看，行为习惯是人们偶然的心理和行为反应向人格特质转化的中间过渡环节[10]。因此，积极心理品质的培养必须落实到行为习惯的养成这一层面。这就需要学校通过恰当的日常行为管理，帮助学生养成特定的良好习惯，然后这些习惯经过组合后可形成稳定的积极心理品质。习惯的本质是特定情境和行为之间建立的稳定联结，习惯的养成是一个学习“怎么做”的过程，需要在特定“情境”下不断“重复”某一种行为[11]。通过学校日常行为管理培养学生的积极心理品质，需要从两个方面入手。

（1）将每一项积极心理品质具体化为特定群体在特定情境中的积极行为

在积极心理品质的分类体系中，每一项品质都有其特定的内涵和行为特性。例如，“自我调节”这一品质的行为特性包括两个方面：一是所作所为能够遵守规定和纪律，二是能够控制自己的情绪和行为。然而，这样的行为特性描述若用于行为管理，则过于抽象笼统，脱离情境。那么，可以将“所作所为能够遵守规定和纪律”具体化为学生这一特定群体在教室、走廊等公共空间、食堂、卫生间这四种情境下的行为要则（见表2）。这样，学生就能获得明确清晰的行为指导。同时，每个情境都能为学生如何表现提供线索，有助于学生将特定情境与特定行为表现建立起稳固的联结。这样，经过足够的练习，学生一进入特定的情境，就能自动化地表现出相应的行为。这时，习惯就形成了。

在将品质进行具体化的过程中，需要密切关注学生是否清楚地知道自己在特定情境下怎么做才是恰当的。例如，在教室情境下的一个具体行为是“专注”，是否所有学生都清楚怎样才算专注呢？成年人或较高年级的学生都知道何为专注，但是低年级的小学生却未必清楚要怎么做才算是上课专注。因此，教师需要观察并和学生沟通这些行为要求，经过沟通后，才能将“专注”进一步具体化为更具操作性、更易为学生理解的行为，比如“当老师说话的时候看着老师”“完成老师布置的课堂作业”“把注意力放在当前需要关注的人或者事情上”“手里拿的东西是与当前学习有关的”，等等。

（2）建立强化机制，激励学生的积极行为

一种行为发生后随之获得愉快的刺激，或者去除不愉快的刺激，都能使行为再次出现的概率提高，这种现象称为强化。将积极心理品质具体化为学生在特定情境中的积极行为之后，接下来就需要通过建立强化机制激励学生重复积极行为，促使行为转化为习惯。强化的种类很多，可分为物质强化（用物质奖励学生，如文具等）、社会性强化（用人际互动的形式来表达对学生的肯定，如微笑、赞赏、点头、注视等）、活动性强化（赋予一部分学生特权性的活动以示奖励，如当班干部、在国旗下讲话等）、免除式强化（通过取消给学生带来压力的活动以示奖励，如取消家庭作业、免考等）、象征性强化（如计分、盖章、嘉奖、颁奖状等）、代币式强化（用象征性强化物作为代币，以兑换有实际价值的奖励物或活动，类似于商场常用的积分制），等等。

三、激发内在动机，

为学生习得积极心理品质赋能

无论是通过课程干预还是日常行为管理来培养学生的积极心理品质，都需要设法激发学生在品质上自我提升、自我完善的内在动机，即引导学生感受并认同积极心理品质和美德的内涵、意义和价值，乐于并自主地通过多种方式了解、探索这些品质并采取积极的行动来学习、展现或增强这些品质。尽管外在动机（如为了获得奖励或避免惩罚）也能促进积极行为的产生，但内在动机比外在动机更加持久和稳定，不仅会启动和维持积极的行为，还会带来内在的心理满足，包括乐趣、满意感、成就感等。近十几年对大脑的研究发现，由内在动机所驱使的自主的、持续的学习和由外在动机所驱使的被动的学习，所取得的外显成果可能是相同的，但这两种学习对大脑神经回路的改变是不同的，前者能长久地改变神经联结，形成全新的结构，而后者只能在大脑中带来短期的改变[12]。因此，只有激发学生自我完善的内在动机，才能保证积极心理品质的培养取得持久稳定的效果。

至于如何激发内在动机，可参考美国心理学家德西和瑞恩提出的自我决定理论（self-determination theory，SDT）。自我决定理论提出了三种人类最基本的心理需要，即自主（Autonomy）、胜任（Competence）和归属（Relatedness）的需要[13]。自主需要是指个体需要感到自己的行为是自愿的、有选择的，而不是被迫的、不得不做的;胜任需要是指个体需要感到自己有能力达成目标;关系需要是指个体被他人接纳、与他人相联系的需要，是爱与被爱、关怀与被关怀的需要。基本心理需要的满足是维持内在动机和外在动机内化的必要条件[14-15]。

基于自我决定理论，教育者可以在实施积极心理品质培养课程和日常行为管理的过程中，通过提供自主、胜任和关系的支持以满足学生的基本心理需要，激发学生在品质上自我完善的内在动机。具体可参考以下策略。一是自主支持的策略。包括尊重学生的兴趣和选择，引导学生自主管理，避免控制学生，使用自主的语言风格与学生沟通等。例如，在设计培养课程时充分调研不同年级、班级的学生对24项积极心理品质的认识、评价和兴趣，并将之作为课程内容安排的重要考量依据，以及在教学素材、方法、形式的选择上能重视学生的意见等，这是尊重兴趣和选择的表现。二是胜任支持的策略。包括帮助学生获得成功体验，给予学生积极反馈，引导学生合理归因等。例如，在塑造学生的积极行为时，帮助学生制定合理的目标，使学生在达成目标的过程中体验到成功感;及时给学生提供有针对性的正向反馈和建设性的意见等。三是关系支持的策略。包括表达同理心，积极关注和接纳学生，营造有归属感的班级和学校氛围等。

参考文献

[1]Peterson C， Seligman M E P. Character strengths and virtues： A handbook and classification[M].New York： Oxford University Press， 2004.

[2][7]何敏贤，袁雅仪，段文杰.发现自己的抗逆力：正向心理学的应用和技巧[M].北京：社会科学文献出版社，2014.

[3][9]李婷婷，刘晓明.关于高中生品格优势的调查与实验：基于优势潜能理论的研究[J].教育科学研究，2016（11）：42-48.

[4]王江洋，李媛媛，高亚华，王菲.四年级孤儿小学生品格优势识别的教育干预[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2019，42（5）：54-64.

[5]Walsh S， Cassidy M， Priebe S. The application of positive psychotherapy in mental health care： A systematic review[J].Journal of Clinical Psychology， 2017， 73（6）： 638？651.

[6]段文杰，卜禾.基于優势的干预实验及其机制研究——以改善大学新生心理健康的干预为例[J].社会工作，2018（6）：42-51.

[8]余晓灵，孙燕，王新波.中学生积极心理品质培养内容的序列化研究——以北京市第十九中学学生问卷调查为例[J].中国特殊教育，2009，114（12）：71-77.

[10]孙云晓，邹泓.良好习惯缔造健康人格—少年儿童行为习惯与人格的关系研究报告[M].北京：北京出版社，2006.

[11]Wood W. Habit in Personality and Social Psychology[J]. Personality and Social Psychology Review， 2017， 21（4）： 389-403.

[12]诺曼.道伊奇.重塑大脑，重塑人生[M].洪兰，译.北京：机械工业出版社，2015.

[13][14]Ryan R M， Deci E L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation， social development， and well-being[J].American Psychologist， 2000， 55（1）： 68-78.

[15]Silva M N， Marques M M， Teixeira P J. Testing theory in practice： The example of self-determination theory-based interventions[J].The European Health Psychologist， 2014， 16（5）： 171-180.

（责任编辑   郭向和）