警惕将“名著导读”变成了“名著有毒”

“快乐读书吧”是统编小学语文教材特别编写的一个重要学习内容，目的是让“读书为要”的理念深入人心，确保整本书阅读课程设计落到实处，从而为学生的大量阅读和高质量阅读保驾护航。

从二年级开始，“快乐读书吧”中推荐阅读的大都是比较经典的作品或中外名著，大致书目如下表。

[册序 书目 关联单元 二年级上册 《没头脑和不高兴》（任溶溶著） 第一单元 二年级下册 《神笔马良》（洪汛涛著）、《七色花》（卡达耶夫著）、《一起长大的玩具》（金波著）、《愿望的实现》（泰戈尔著） 第一单元 三年级上册 《安徒生童話》（安徒生著）、《稻草人》（叶圣陶著）、《格林童话》（格林兄弟搜集整理） 第三单元 三年级下册 《中国古代寓言》、《克雷洛夫寓言》（克雷洛夫著）、《伊索寓言》 第二单元 四年级上册 《中国古代神话选编》（袁珂著）、《希腊神话故事》 第四单元 四年级下册 《十万个为什么》（米·伊林著）、《看看我们的地球》（李四光著）、《灰尘的旅行》（高士其著）、《人类起源的演化过程》（贾兰坡著） 第二单元 五年级上册 《中国民间故事》《非洲民间故事》《欧州民间故事》《列那狐的故事》 第三单元 五年级下册 《西游记》（吴承恩著）、《三国演义》（罗贯中著）、《水浒传》（施耐庵著）、《红楼梦》（曹雪芹著） 第二单元 六年级上册 《童年》（高尔基著）、《小英雄雨来》（管桦著）、《爱的教育》（亚米契斯著） 第四单元 六年级下册 《鲁滨逊漂流记》（丹尼尔·笛福著）、《骑鹅旅行记》（塞尔玛·拉格洛芙著）、《汤姆·索亚历险记》（马克·吐温著） 第二单元 ]

注：加粗的篇目为教材中首先推荐作品。

多年以来，教材不仅是学校语文课堂教学的依据，也是学生学习的重要依据，将整本书阅读以教材的形式呈现，无疑会确保广大一线教师重视整本书阅读的指导和研究。根据统编教材“快乐读书吧”栏目提供的阅读书目，很多一线教师认认真真做起了“名著导读”的功课，撰写教学设计，录制导读短视频微课，执教公开课、研讨课等。目前整本书阅读指导呈现出了一片欣欣向荣的景象。

如今，一到学期初或者学习相关单元的时候，教师就会布置学生购买“快乐读书吧”列出的书，就会运用各种方法引导学生读。这里不得不说，还有一部分教师积极行动，除了教材的导向，还与期中、期末考试会考到“快乐读书吧”内容有极大的关系。因此，“快乐读书吧”中列出的书，读不读已经不是问题，怎么读和读出什么样的效果，才是教师最关心的。

面对具有显明的特征和个体差异的学生，上好一节名著导读课，并非易事。教师如果对学生和名著本身研究不够深入透彻，极有可能做一些吃力不讨好的事情。一线语文教师上名著导读课，不要一厢情愿地好心办了坏事，将名著导读演变成了“名著有毒”。

一、名著导读演变成“名著有毒”的原因分析

1.忽视学生年龄特征和能力基础，盲目拔高阅读要求。

在小学低中年级最容易出现这种状况。例如，一位教师在做《神笔马良》导读时，既要求学生用思维导图画出这本书讲了哪些故事，又要求学生写出阅读前、阅读中、阅读后的疑问，还要求学生摘抄精彩句段，积累写作素材。显然，对于二年级学生而言，这些要求都高了。二年级学生的逻辑思维能力还没有发展起来，要求做到将一本书的故事分成几个部分，并用思维导图呈现出来，对于大部分学生而言，这几乎是不可能完成的任务。疑问往往会很自然地伴随着阅读行为的发生和发展而产生，但要求二年级学生将疑问写下来，因受识字量的影响，势必是一件难度较大的事情。因此让学生“说来听听”，才是合适的选择。至于摘抄精彩句段、积累写作素材，就更与二年级学生的能力和需求相去甚远了。盲目拔高要求，学生就会产生为难情绪，就会觉得阅读整本书是一件痛苦的事情，怎么还会爱上读书呢？

2.空谈阅读方法，缺乏结合具体文本内容的直观性操作指导，忽视学生的实际需求和真实体验。

不少教师在上名著导读课的时候会十分重视阅读方法的指导，这是必要的，毕竟了解和掌握更多的阅读方法，阅读可能会更加积极。但是，方法只有与具体的阅读内容和真实的阅读体验相结合，才能有助于学生积极运用，在运用中收获阅读带来的丰硕成果。但有的教师在名著导读时，仅仅是空谈方法，没有与具体的书本内容联系起来，学生不能进行即时操作体验，结果教师传授的方法越多，学生就会觉得整本书阅读越枯燥无聊，甚至会认为阅读是一件难度较大的事情。如此一来，教师的所谓精心准备，肯定会事与愿违。

3.片面追求相关资源的丰富性，追求课堂的活泼和热闹，喧宾夺主。

有些名著因其经典性，不仅被大量阅读，而且被人们创造性地用多种艺术形式进行演绎，如拍成电影、电视剧，改编成舞台剧等;还有的成为人们文化生活当中的主题元素，比如与名著有关的景点、人物等。这些都可以作为导读时激发学生阅读兴趣的资源。但在实际操作中，有的教师采取“拿来主义”，将找到的资源在课堂上一一展示呈现，没想到学生对这些资源的兴趣有可能会远远大于对名著阅读本身的兴趣，与名著有关的电影、电视剧都积极去看了，就是没有兴趣阅读名著。例如《西游记》的导读，课堂上，教师大量展示电视剧、电影的片段，由于电视剧、电影更直观形象，对学生的吸引力更大，往往就会有很多学生读书敷衍了事，看剧观影却积极投入。

4.教师自说自话，忽视了学生既是课程的中心，又是最重要的课程资源。

很多教师在进行阅读前的名著导读时，习惯预设“学生都没有读过这本名著”，以为学生是从导读课上才知道有这么一部作品的。在这样的认知支配下，教师的导读内容设计和课堂话语设定都表现出自说自话的特征。这种自说自话，本身就有违“学为中心”的理念。同时，忽视了学生这一鲜活的、积极的课程资源。这样的导读课，几乎对已经阅读过名著的学生没有任何“导”的价值，还会激起这些学生的无聊情绪。

5.程式化的操作，导致学生审美疲劳，失去了导读的价值。

有的教师无论是针对几年级的学生，都是使用一套固定的模板上导读课，一读封面，二聊作者，三看目录，四提方法……上到第三次的时候，很多学生都可以当老师了。这样的导读课慢慢失去了吸引力，既不能激发学生读书的兴趣，也不能让学生积极习得新的读书方法。因为对导读课有了审美疲劳，学生对阅读整本书也会失去热情。

那么，如何避免名著导读演变成“名著有毒”，让名著导读课起到应有的积极作用呢？

二、避免将名著导读演变成“名著有毒”的方法探讨

有一些以促进儿童阅读的名义出版的名著类读物，往往会在前面编写一篇导读类的文章，目的是引导儿童了解作品梗概和价值，激发儿童的阅读兴趣。這样的导读，就好像教师在班级开启整本书阅读之前上的名著导读课。名著导读课，与出版物上的导读类文章还是有区别的，其中一个重要的区别就是，出版物上的导读类文章，总是放在正文前面，而名著导读课可以是读前的，也可以是读中的，还可以是读后的，不同时间段的导读课，往往目标指向有所不同。

阅读前的导读课侧重于导兴趣，兼顾导方法;阅读中的导读课侧重于导方法、导思考，兼顾导兴趣;阅读后的导读课侧重于导创造、导发展，兼顾导兴趣。导兴趣，是一以贯之的选择。

1.导兴趣，要做到善用资源，巧设悬念，激发学生的阅读期待。

导兴趣是名著导读课的首要任务，阅读兴趣培养起来了，学方法、用方法和进行自我实现的创造性活动，才有基础，才有动力，甚至能够水到渠成。

如果一部文学名著是学生没接触过、不熟悉的，激起他们阅读兴趣的方法有很多种：利用书名和封面激趣，如《神笔马良》《骑鹅旅行记》等;利用作者有意思的创作背景和创作故事激趣，如《鲁滨逊漂流记》《灰尘的旅行》等;利用故事中的精彩情节、片段激趣，如《安徒生童话》《童年》等;利用名人的评价激趣，如《鲁滨逊漂流记》等;利用根据作品拍摄的电影、电视剧激趣，如《西游记》《三国演义》等;利用故事中人物的关键行动和与性格特点有关的遭遇激趣，如《神笔马良》《西游记》等。

……

上面的各种激趣方式，既可以单独运用，也可以结合起来运用。例如《西游记》，就可以同时利用书中的精彩情节、主要人物的特别表现、相关的影视剧片段等激发学生的阅读兴趣。

如果这部作品很多学生已经接触或阅读过，除了上面的方式，还要充分利用学生资源来激发其他学生的阅读兴趣，或者激发学生进一步深入阅读的兴趣，比如让已经阅读过的学生谈印象、做推荐等。

在名著导读的过程中，导兴趣的目的是让学生对名著充满好奇和期待，迫不及待地想捧一本书在手里阅读。阅读前的导兴趣，方法策略运用得当，可以让绝大多数学生兴致勃勃地开启阅读之旅，但不一定能保证学生的阅读兴趣持续下去。有的学生可能随着阅读的推进，新鲜感会消减，或者觉得这本书不是自己喜欢的类型，就慢慢失去了阅读兴趣。教师要对学生阅读中的表现进行“监控”，针对不同学生的需要，引导学生从新的角度体验阅读的乐趣，让兴趣重新被点燃。阅读中的导兴趣，更多的是针对学生的个体需求，对教师“导”的方法和行动提出了更高的要求。这就是教师既要研究名著文本，还要研究学生的原因。

2.导方法，要做到以学为中心，帮助学生建构积极的阅读体验。

阅读方法的引导，一是为了保证学生读有所得，不断提升学生的阅读能力和阅读品质，二是让学生在不断收获成就感的基础上进一步激发他们的阅读思考兴趣。教师要二者兼顾，才能让方法成为学生的内在需要。

从教材中“快乐读书吧”的阅读提示和要求来看，方法的学习是由易到难、循序渐进、不断积累和发展的。例如，二年级下册，学习看目录，学生根据目录快速找到要读的内容，教师引导学生关注故事写了谁，关心他们的生活状况;四年级下册，教师引导学生带着问题去阅读;六年级上册，教师引导学生读小说时要厘清人物关系，关注生动的故事情节给自己留下的印象……

梳理教材中的“快乐读书吧”，还可以发现，不同书籍（包括不同文体）的阅读、学习方法不一样，梳理的目的是让学生根据不同阅读对象做好相应的阅读心理准备。教师在导读时，要关注阅读书籍的方法，让方法的运用与作品的特点相匹配。

最重要的是，阅读方法的引导，要做到以学生为中心，保证方法的运用使学生对阅读更有兴趣，使学生的阅读发现更加丰富。一本名著的阅读，可能需要用到多种方法，为了不败坏学生的阅读兴趣，教师不要在阅读前的导读中就一股脑地教给学生几乎所有的阅读方法指导，更不能将方法与硬性的任务要求“捆绑”。正确的做法是，先了解学生的方法掌握和运用习惯等情况，再根据作品特点和年段特点，在阅读前指导一个或两个新方法。方法的指导，要避免“灌输”，最好的做法是结合具体的故事情节等内容，让学生尝试运用方法，体验方法运用的积极价值。而更具体的方法指导，要在阅读过程中，利用合适的机会，为了明确的目的，做相应的指导。例如，阅读《三国演义》时，阅读前的导读，先要让学生学会读懂回目、抓住重点人物;阅读过程中，教师再指导学生梳理人物关系、评价人物。

3.导创造，要做到激活思维，注重实践，帮助学生自我实现。

阅读整本书，目标就是开阔学生视野，引导学生认识更加广阔丰富的世界;发展学生的思维，提升思维品质（包括形象思维和言语逻辑思维等），进而促进学生在多维拓展创造中自我实现。

阅读名著时可以进行哪些创造呢？如低年级的画故事、演故事等;中年级的将故事改写成剧本，尝试自导自演，模仿创写等;高年级的书评、基于故事情节或主题的音乐舞蹈创编和服装设计等。

创造性的阅读活动，既要契合学生的兴趣，又要有一定的挑战性。这样，学生才会真正投入，才会真正在实践中收获多方面的成长。导创造，一般可以放在阅读中或阅读后，设计合理的话，也可以放在阅读前，作为兴趣和任务一体化的驱动。例如，在阅读前导读《骑鹅旅行记》，可以将其选定为期末班级戏剧剧目。这样，学生的阅读就始终与创造性学习活动融为一体。

特别要强调的是，教师上名著导读课，一定要在自己深度钻研名著的基础上展开，如果自己还没有认真读过一两遍，就去上导读课，这是不负责任的做法。

（作者单位：北京亦庄实验小学）

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作者简介

李竹平，小学语文特级教师，中国语文报刊协会名师专业发展研究会学术委员会副主任，现为北京亦庄实验小学教师，多家刊物封面人物、签约作者和专栏作者。发表教育教学类文章400余篇。出版《我在小学教语文——母语课程的开发与实施》《作文故事会——飞刀老师的16堂高分作文课》《春天是用来“挥霍”的》等作品，主编《小学语文名师文本教学解读及教学活动设计（五年级）》《最美作文》等，专著《儿童成长的秘密》即将出版。应邀赴各地开展课程培训、讲座和上课近两百场次。