企业大学教师学习共同体构建研究

目前，企业出资创办企业大学的热潮涌动，截至2019年底，企业大学数量就已成功突破了普通高等教育大学的总和[1]。企业大学如此蓬勃的发展，得益于它的基础定位，其作为一种新型的教育组织实体，是教育链中的重要一环，更是继续教育体系中的新生主力军[2]。教育大计，教师为本，因此企业大学教师也就成为了提升企业竞争力的关键切入点，而被视为企业大学教师集合体的企业大学教师学习共同体，更可以说是企业核心实力的重要体现。由此可见，构建企业大学教师学习共同体，不失为一种理想的选择。所以，深入潜思企业大学教师学习共同体的内涵意蕴，剖析企业大学教师学习共同体构建的必要性，透视企业大学教师学习共同体构建的现实困境，并探寻企业大学教师学习共同体的构建策略，将具有深远的理论意义与实践价值。

一、企业大学教师学习共同体的基本内涵

“学习共同体”这一概念是共同体理论移植到教育学领域的产物，学界关于其内涵特性的理论阐释大致可分为两类。其一，强调学习共同体的共享性。学习共同体的早期倡议者大都认为学习共同体应涵括共享愿景、共通资源、反思问题、沟通合作以及共同学习五个方面，这其中不难看出，学习共同体基于合作共享而又超越合作共享，共享性是学习共同体的核心内容和本质特征。其二，强调学习共同体的境域性。境域学习往往具有地方性、情境性及缄默性，同时还兼有“场域合法性”[3]。情境学习理论和场域理论都是学习共同体的理论基础，让·莱夫（Jean Lave）和爱丁纳·温格（Etienne Wenger）基于情境观，强调“共同体中的学习是个人与情境的对话”[4]，将其杂糅库尔特·考夫卡（Kurt Koffka）的“场域理论”，更是可以把共同体中的学习看作是“在特定场域中的社会实践和对话协商过程”，由此可见，境域性是学习共同体的基础和依据。

放眼到教师学习领域，学习共同体则是指“一群教师通过持续性的、合作性的、包容性的、境域性的、导向性的和反思性的方式来分享和质疑自己的学习实践”[5]。在这里，学习共同体的共享性与境域性得以凸显的同时，其专业化特性更是加以展现。对企业大学教师而言，企业大学教师学习共同体的专业性就蕴藏在对他们这一特殊群体的独有思考上。学习共同体是企业大学教师专业发展的有效途径，更是他们共同为之努力的目标导向，故而让企业大学教师学会如何通过共同体内的创生性学习不断提升共同体成员整体的专业素质，进而帮助企业提高专业能力这一核心竞争力，才是企业大学教师学习共同体构建的根本要义。

企业大学教师学习共同体的实质是学习共同体，参与主体是企业大学教师，因而企业大学教师学习共同体同时兼具学习共同体的共性特点和企业大学教师群体的个性特征。基于以上理解可以说，企业大学教师学习共同体实际上是一个具有特定内涵的学习组织，主要囊括三个方面，即学习共同体内成员要秉持着合作共享的学习态度，在真实的企业大学工作境域中，开展专业学习。

二、企业大学教师学习共同体构建的必要性

作为企业出资创建的新型教育组织，企业大学会为达成企业战略目标而对员工、客户及价值链合作伙伴提供实效性的培训与教育[6]。那么承担着基本培训与教学工作的企业大学教师无疑就成为企业大学发展进步的核心存在，如何最大限度地发挥企业大学教师团队的力量是办好企业大学的关键，而这一切都离不开企业大学教师间的“共享共生共成长”，因此构建企业大学教师学习共同体势在必行。

（一）全球共享理念的趋动

共享理念不单单是新时代人才发展观的核心与归宿，更是人类命运共同体的首要价值维度。这里所说的“共享”是在达成物质资源共享之上的更一步高层次共享，即通过平等对话与高效协商，在思想文化和价值观念方面寻求到的基础性共识[7]。放眼全球，共享理念已经成为了既有的全球趋向，成为了当今世界构建“全球伦理”乃至共同生活秩序的基础，与之相伴随，人类的生存与发展方式也已然发生了改变，开始由“自存”日益走向“共存”。在此全球大浪潮的涌动下，企业大学作为中国企业加强竞争优势的关键战略，更应将全球共享理念落到实处，以更好地为企业发展助力。具言之，通过构建企业大学教师学习共同体这一合作交流与知识共享的群体平台，使教师之间、师生之间、教师与管理者之间、教师与专家之间共享学习资料，共享学习渠道，共享学习心得，共享学习成果，形成“共享合力”，不失为企业大学对全球共享理念所做出的最佳诠释。

（二）境域知识价值的引领

大众对普适知识的质疑源自于社会矛盾的积聚，境域知识也由此得以重视，人们开始逐渐意识到知识不再单单是一种静止的、通用的、永恒的符号，而是生成于特定文化情境中的一种存在，并且只有身处于这种情境中才能对其进行确认和辩护。在现今这个时代境域中，境域知识更是取代普适知识成为了学习的主要载体，可以说，学习的实质就是选择境域知识、建构境域知识以及实践境域知识的过程。于教师而言，境域知识就是最贴近教师生活世界的生成性知识，它的局域性、无意性、情境性和缄默性直接决定了它是特定场域内最具价值的知识。更值得一提的是，相较于其他传统学习机构中的教师，企业大学教师更能在学习中轻松地引入企业实践这一异质性因素，更能较好地结合企业中的实际问题情境，更容易学习到境域知识。因而应当充分吸纳这一优势之所在，积极建立健全企业大学教师学习共同体，以形成高效联动的境域知识链条，使得更多的企业大学教师感悟到境域知识力量的同时，进一步地创生出更多有价值的境域知识。

（三）教师专业发展的需要

霍德（Hord.S.M）在概括“有效的教师专业发展活动之特征”时，就将“建立教师学习共同体”作为首要环节提出，并强调促进教师专业发展的途径就蕴藏在“正对教学实践进行再界定的学习共同体”之中，教师能够积极参与到共同体活动中来并重新考量其自身的角色定位和行为方式[8]。由此看来，建立教师学习共同体，是教师专业发展的要求，也是克服教师发展瓶颈的办法，甚至可以说，教师专业发展就是在学习共同体中达成的，没有一个教师在脱离学习共同体的情况下仍可以取得长远的发展。企业大学教师更是如此，他们作为企业发展可流动的重要教育要素，企业对他们的投资可以说是最具价值也最能保值的投资。所以，构建企业大学教师学习共同体正是促进企业大学教师专业发展的极佳投资渠道，它为企业大学教师的专业发展搭建了实践平台并提供了心智支持，充分满足了新时代对企业大学教师学习与成长的高质量要求，能够使企业大学教师保持个体专业发展的内在动力，同时推进群体的专业化进程。

三、企业大学教师学习共同体构建的现实困境

企业大学教师学习共同体虽已成为了企业大学改革发展的共同目标和价值取向，但通过分析典型的企业大学案例不难发现，此理念在实践中的落实并非是一件易事，还需要克服诸多的现实阻碍因素。唯有冷静思考，正视这些问题，才能找到适切的解决策略。

（一）企业大学教师自然合作文化的缺失

教师文化是指在一个特定的教师团体或社群中，各成员分享与共识价值取向及其行为方式。安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）按照教师文化的不同形式将其划分为了个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化以及自然合作文化四种类型[9]。教师文化在企业大学中同样存在，甚至被视为了企业大学文化的主体部分，然而审视企业大学教师合作共享现状不难发现，现今企业大学教师文化多偏向于前三种类型，而较少能够达成自然合作文化这种理想状态。

长期以来，受传统观念固着的影响以及合作时间不足的限制，多数企业大学教师依然信奉独立成功观，他们不愿意、没有时间、也感到没有必要与他人合作，这种建立在个体取向基础上的文化，始终被视为企业大学教师文化最普遍的形式，而个人的陈旧观念是此类教师文化的思想渊源所在。除此之外，影响企业大学教师合作的还有派别主义思想，这类的企业大学教师忠于领域本位，强调科技隔离，认为不同领域的教师缺乏共享的文化和合作的前提，这种狭隘的企业大学教师文化不仅会减少全企教师相互学习的机会，制约全企教师共同使命的达成，更能加速企业大学教师不同群体间发展的不均衡。以上的两种教师文化观念都会直接阻碍企业大学教师合作的生成，但人为合作文化会助推合作的产生，只不过形成的会是被动的、硬造的、受外在规则约束的非自愿合作，这也是一味地追求和谐、合作、同质而忽视自我的附和产物，这样的合作即使在行合作之名，也并无合作之实，完全是形同虚设的存在，不仅会消磨企业大学教师的合作热情和学习激情，甚至会僵化整个企业大学教师文化。如前所述，以上三种与新课改相悖的企业大学教师文化的盛行，正意味着企业大学教师合作共享文化的缺失，极大地阻碍了企业大学教师学习共同体的构建。可以认为，倘若企业大学教师不能形成自然合作的教师文化，那么即使组建起企业大学教师学习共同体，也毫无意义可言。

（二）企业大学教师境域知识转化的阻塞

境域知识是地方性知识、情境知识以及缄默知识的集合[3]，是“行为的理论”。于教师而言，境域知识的生成、确认、辩护、转化的系列过程，是他们形成教育智慧的关键所在。其中境域知识转化所带来的利益要远远大于境域知识本身产生的利益，因而可以说，境域知识价值的最终实现取决于它的流动与转化过程。具言之，只有这些有形及无形的境域知识在流动的过程中，形成知识的传递、交流与整合，并被更多的人共享，才能使知识的拥有者获得更大的收益，从而生成更深层次的知识创新。如上，企业大学作为境域知识生成的集散地，相比于其他传统学习机构，企业大学中的教师个体就更容易生成数量多、层次高的境域知识。因而化此优势为胜势，合理地转化与利用这些生成的境域知识，是企业知识创新发展的源泉。

然而现实中，企业大学教师境域知识的转化却频频受阻。究其原因，一方面是企业大学教师个体境域知识的转化始终无法超脱个体的范畴，实现企业群体的扩散。一般而言，个体境域知识是基础，是转化的起始点，但却并不一定是转化的终结点，群体境域知识才是个体境域知识的升华，能够为个体境域知识的转化提供更多的可能性。但企业大学教师往往是通过独自观察、体验、模仿和实践等社会化方式来领悟与掌握其他企业大学教师的境域知识；亦或是某些企业大学教师主动对自身的境域知识进行挖掘、整理和总结后，与个别教师进行交流与共享，这一过程常见于师徒之间。总体而言，企业大学教师个体境域知识的转化是私有的、零散的、小范围的、不易成功的，境域知识仍然仅是个别教师自身的知识积累，不能够成为教师群体甚至是企业团队的智慧力量。另一方面是受境域知识自身复杂性、潜在性以及不确定性的影响，转化流程也就看似并无规律可循，大多企业大学教师便会认为这种“只可意会不可言传”的知识转化根本无法形成固定的程式与创新的循环。如此一来，企业大学教师境域知识的转化过程就会变得很随意、不彻底且极易中断，尤其是个体境域知识在共享后很难以新的知识形式再次回归到教师的个体头脑中，企业的经济效益也会受到连带的影响，难以获得较大的提升。无论出于何种原因，企业大学教师境域知识转化的阻塞都会直接影响境域知识价值的发挥，直接阻隔企业大学教师学习共同体的构建。

（三）企业大学教师队伍专业力量的薄弱

教师队伍是企业大学最首要的基础资源，而教师队伍的专业性更是企业大学能否成功运营的关键[10]，它直接关系到企业大学教师教育工作的开展，因而也必然会牵连企业大学教师学习共同体成员的整体水平，进而严重阻碍企业大学教师学习共同体的构建。当前，企业大学教师队伍专业力量总体上较为薄弱，表现在如下两个方面。

其一，企业大学教师队伍结构不合理，尤其是内外师资比例严重失调。一般而言，企业大学教师队伍多分为两类，一类是企业大学内部遴选的中高层管理者和技术骨干，另一类是企业大学外部聘任的大学教授和教育咨询顾问[11]。虽然外聘教师通晓前沿学术思维、拥有广阔教育视野，但他们往往无法真正有效地与企业实际相结合，因而国内外发展成功的企业大学中，外聘教师的数量只占到全部教师数量的15%-30%[12]，同时，这些成功的企业大学要更注重企业中高层管理者在培育企业学习文化与工作经验分享上所投入的时间[13]。这也就意味着，企业大学区别于传统的大学，它的企业性依旧是第一要义，相应地，它的教师队伍中外聘教师理应仅充当的是辅助性角色，而大部分将由企业内部师资组成，特别是企业中高层管理者应该作为企业大学教师队伍的主体和主力而存在[14]。然而目前绝大多数企业大学的内外教师比例却恰恰与此相反，他们对外部聘任教师的关注度和依赖度要远远大于内部遴选教师，企业中高层管理者的参与度更是严重不足。

其二，企业大学教师队伍不稳定，教师流动性大且不易管理。相对来说，企业大学的运行具有独特性，而这种独特性就表现在对成本总量的投入与控制都较为节约上[15]。因此企业大学教师的薪资对他们的吸引力并不强，且受到这种特殊的师资混编体制的影响，企业大学教师在实行目标化与制度化管理上困难重重，还要被专职工作牵扯去绝大部分的精力，所以一旦他们产生了高耗低效的职业状态，就很容易滋生他们的消极情绪，不利于企业大学教师队伍的稳定，更会使得本身就需耗费大量时间且极有难度的内外师资融合变得难上加难。总之，这些提升企业大学教师队伍专业性的基础性要素都不能得到实现，就更谈不上企业大学教师学习共同体的组建与维系了。

四、企业大学教师学习共同体构建的有效策略

理论与实践的偏差给企业大学教师学习共同体的构建带来了诸多的困难和挑战，为在实践中助推企业大学教师学习共同体的真正实现，需要明确构建的核心取向，即让企业大学教师更乐意、更高效、更持续地在共同体中学习与发展，由此采取相应的措施和方法是很有必要的，也是行之有效的。

（一）培育合作共享的企业大学教师文化

教师是在自然合作文化中发展进步的，这是教师教育改革的一大重要取向。这就要求教师必须摆脱孤立、封闭的静态物理环境，努力营造合作、共享的动态文化氛围，并在肥沃的“土壤”中开展合作学习，用教师集体的知识与智慧去解决教育中的实际问题。对企业大学教师而言，教师学习共同体就是这样一种基于生态价值取向的教师发展模式，那么可以说，积极培育以合作共享为核心精神的、富有影响力与感召力的企业大学教师文化，就是构建企业大学教师学习共同体的前提条件。

首先，要消除企业大学教师自身错误的保守意识，它是形成自然合作的企业大学教师文化的最大障碍。教师群体对教师合作的观念认同度决定了教师合作的持久性以及教师合作文化的实效性，无论是教师的个人主义思想还是派别主义思想，都意在保护其自身的独特优势，但实则却阻断了自己与他人的交流渠道，阻隔了自身的发展机遇。因此，企业大学教师进入到企业大学教师学习共同体中就意味着他们必须要主动打破原有的独立发展习惯，从内心深处树立无边界的合作共享意识，以荀子倡导的“以仁心说，以学心听，以公心辨”，作为企业大学教师文化下开展人际合作的基本伦理，唯有如此，才能激发企业大学教师的合作愿景，创生企业大学教师的合作行为，培育理想的企业大学教师合作文化。

其次，增加以情感为纽带的企业大学教师对话交流活动是培育自然合作的企业大学教师文化的必要支撑。客观地讲，企业大学教师合作文化只有借助外部支持并通过内部调节才能得以延续，当企业大学教师拥有了正确的合作共享意识，但企业大学并没有为其提供相应的合作开放的对话环境，那么企业大学教师合作文化只可能流于形式。因此，企业大学应当为教师营造一种和谐融洽的共生环境，这样的环境指向于教师间是精神联合的身份关系而非规则保障的制度关系，因而积极组织开展以情感为纽带的对话交流活动就显得尤为重要，它是企业大学教师共享的前提，是企业大学教师学习共同体交互的开端，同时也是企业大学教师合作文化凝聚的支撑。如此，企业大学教师就能够通过细微且持续的情感交互浸润到彼此的教育生活世界之中，自然地推动着企业大学教师合作文化的生成。

再者，需要特别注意的是，强调培育合作共享的企业大学教师文化并不意味着对企业大学教师发展同质化的追求，虽说“共同的旨趣、相似的理解以及一定的共识”是企业大学教师合作文化存在和维系的基础，但这并非在呼吁企业大学教师完全抛弃个人见解，一味地附和与遵从共同体的看法，相反，互惠互利、共享共赢才是企业大学教师合作文化的必要指标；同时，教师自然合作文化也不是处于教师竞争冲突文化的对立面而存在的，企业大学教师合作过程中的冲突是客观存在的，也是非常有存在必要的，因而良性的企业大学教师文化不代表具有完全亲密关系的和谐环境，也不代表强烈排斥竞争与冲突的无矛盾状态，而是一种追求和谐之上的、包容冲突的、相互平衡的中庸文化。

（二）打造循环开放的企业大学教师知识创新机制

企业大学教师境域知识虽然“不易转化”，但也并非“不能转化”。知识转化是企业大学的核心组成部分[16]，也是企业大学教师学习共同体的内部保证，它不仅能助推企业大学教师境域知识价值的实现，而且能够帮助企业大学教师在共同体中更有效地学习与进步，因此打造循环开放的企业大学教师知识创新机制很有必要。而知识创新机制中目前影响度最大、接受度最高的理论模型是SECI 知识转化模型，由日本学者野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）和竹内弘高（Hirotaka Takeuchi）提出[17]，并逐步从企业管理领域走入到了教师教育领域的研究视野之中。由图1可以看出，该模型孕育出了一个支持创造性活动的有机整体，主要用来解释知识转化四种模式的交替互动过程，以及不断扩散、嵌入与累积的“知识螺旋”的创生过程。

图1 知识转化SECI 模型

由于教师个体的知识在学校内部教师群体中比在学校外部社群中更容易实现转化，且作为学校内部教师集合体的教师学习共同体本身并不单纯是个信息处理的机器，也不同于传统行政性的教师教研活动团体，而是一个通过作用与相互作用来创造知识的实体[18]。因此可以说，教师个体的知识创新借助于教师学习共同体来实现更有价值。不仅如此，教师知识创新机制也必须建立在教师学习共同体的基础之上，惟有这样，才能有组织地放大教师个体创造的知识，并通过对话、讨论、分享经验、实践社群等形式将知识结晶在共同体层面[19]，形成一个全体教师共同参与的“个体境域知识—共同体境域知识—新的个体境域知识”不断螺旋上升的知识创新过程。总而言之，企业大学教师知识创新机制应当符合知识转化SECI 模型的基本样态，但又要有所区别，更多地体现出企业大学教师学习共同体情境对知识创新的有力支撑，更多地展示出企业大学教师个人与企业大学教师学习共同体的场域配合，更多地表达出境域知识在个体与共同体中的获取、存储、共享、应用等转化过程，同样将其以可视化的模型来表示（见图2）。

图2 企业大学教师知识转化SECI 模型

企业大学教师知识转化SECI 模型图直观地展现了一个这样的过程：企业大学教师个人积累的境域知识经过交互，迸发出境域知识的社会化，开启新一轮知识创造的螺旋，这是企业大学教师个体境域知识积累与传递的一个量变过程；在与企业大学教师学习共同体成员的共享对话中，企业大学教师逐渐能够将难以沟通和隐含的个体境域知识表述出来，使得个性化的境域知识能够慢慢外部化为共享性的共同体知识，这是知识创新过程中至关重要的质变过程；共同体知识在企业大学教师学习共同体成员之间进行交换和再造，将外显的各企业大学教师境域知识进行重新综合化的同时，使新旧的共同体知识融合为统一的知识系统；内部化阶段是将通过系统组合产生的全新的共同体知识加以形象化与具体化，再次被企业大学教师个体所吸收消化，并升华为他们个体具有新想法的境域知识，而内化了的个体境域知识又将成为新一轮知识转化过程中第一阶段的被社会化的境域知识，然后开始新一轮的知识转化。这其中有的过程是由企业大学教师个体独立完成的，而有的过程必须借助企业大学教师学习共同体来协助完成，四个过程的有效配合，形成了循环开放的企业大学教师知识创新机制。这无疑是一个高效的动态学习机制，个人层面知识与共同体层面知识的相互转化成为了知识创新机制发展的内在动力，并不断推动着企业大学教师学习共同体集体智慧的创造和共同体成员个体智慧的最大化发展。

（三）优化科学合理的企业大学教师学习共同体成员结构

教师在共同体中的学习开始并结束于他们自身，如果共同体成员没有生成有效的专业发展，那么整个共同体也将难以继续维系。因此，优化科学合理的企业大学教师学习共同体成员结构是发展的先决条件，只有这样，企业大学教师学习共同体的路才会越走越宽，越走越好。

首先，在组织企业大学教师学习共同体之初，就应当优选成员结构。一方面，要注重筛选有积极参与意愿并渴望成为专家的能力者，排除带有功利性目的的参与者。另一方面，要充分考虑成员的合理配置。“一个真正的学习共同体所关注的重点并不在于寻求共识，而是强调不同意见的表达”[20]，从这个意义上讲，企业大学教师学习共同体的建立与实践，应是来自多学科的异质性教师实现思维碰撞与智慧交锋的过程，也是把差异变成合作发展之资源的过程。这种对差异的理解、尊重和保护，才是企业大学教师学习共同体的真谛所在，因此就需要做到内外部教师的混编与互补，组建理论工作者与实践工作者相结合的“创造联盟”，以为今后教师质量与专业水平的整体提升打下坚实的基础。

其次，在企业大学教师学习共同体的发展过程中，仍要重视成员的梯队建设，依遁成员发展模型，不断革新成员结构，推进成员身份的变化与能力的扩展。如图3所示，个体专业发展的变化是由“边缘性参与者”向“充分参与者”靠拢的过程[4]。

图3 个体专业发展过程图

在这一理论基础上，充分结合企业大学教师学习共同体成员类型的“跨界性”，可以将成员的专业发展变化图更加具象化为图4的动态过程。其中“边缘参与者”，即新手教师和新手技师，他们在共同体中主要进行“合法的边缘性参与”，也就是说，他们的身份是被其他成员所承认的，但能力还不足以开展进阶的实践，只能在观摩核心成员的活动中学习，并通过参与这种边缘性活动来不断积累经验。在经历数次观察学习后，边缘参与者会逐步过渡为核心成员，此时，他们才能够真正参与到各环节中来，以具体经验为起点，通过感知、领悟、行动与反思等亲身体验，获得一定的教学能力和实践能力，但他们的“专家型”能力还有待培养，需要在实践中进一步提升理实一体化的水平。跨越边界会促使参与者以新的眼光看待他们长期从事的专业实践[21]，进而突破专业界限，挑战先前假设，促发深度学习，可以说，跨界学习就是提高企业大学教师学习共同体中核心成员专业性的首要方式。核心教师和核心技师在经过了若干次的跨界学习活动后，他们都能获得知能的拓延与身份的融合，基本具备“专家型”教师的能力。这时，他们在共同体中的身份和活动也会发生相应的变化，如果选择继续留在共同体中，他们可以担任领军者的角色，并作为共同体的晶核凝聚中心，引导共同体中的一切学习活动，帮助其他参与者更高效地开展专业学习；同时，他们也可以选择暂时退出共同体，给共同体留出位置，以使更多新的参与者能够加入进来。综上，通过这样的专业发展过程，企业大学教师学习共同体可以持续地运行下去，成员结构不断优化组合，始终为企业发展注入新的生命力。

图4 企业大学教师学习共同体成员专业发展过程图