非全日制教育硕士培养模式及改进策略研究——以Q大学教育管理专业为例

宋雪宁

（青岛大学 师范学院，山东 青岛 266071）

一、引言

随着知识经济时代的到来，教育的重要性日渐凸显，非全日制教育硕士作为国家重点培养的“应用型、复合型、高层次”教育人才，其培养理念的变革与教学模式的创新也越来越成为新时代的客观要求。自我国设立非全日制研究生专业学位以来，为保障其教育质量，教育部先后颁布《关于在职人员申请硕士、博士学位的试行办法》、《关于授予具有研究生毕业同等学力的在职人员硕士、博士学位暂行规定》等多个文件，并于2017年开始实行两种研究生统一录取政策。但长期以来，社会各界一直对非全日制研究生培养模式和培养质量颇有微词。中国教育在线的调查显示，大多数研究生认为全日制研究生培养质量明显高于非全日制研究生；［1］研究生考试信息网的调查也显示，两种研究生培养模式存在明显差异，并在一定程度上导致非全日制研究生培养质量的社会认可度偏低。［2］为改善非全日制教育硕士培养模式，提高其培养质量，本研究以Q大学非全日制教育管理专业为例，对其课程设置、教学过程和导师指导状况三个方面进行了深入探讨，以期提供若干有针对性的改进策略。

二、研究内容与方法

（一）问卷编制

通过细致的文献梳理，本研究确定了可借鉴的前期相关成果，如于霞和毛玉晓编制的《非全日制教育硕士培养模式调查问卷》、［3］王群和付森编制的《非全日制教育硕士学位现状分析调查问卷》等。［4］由于参考资料有限，本文也参考了部分全日制教育硕士相关研究，如胡玲琳博士编制的《关于高校研究生培养模式调查问卷》等。［5］在此基础上，结合Q大学实际培养情况完成问卷编制。问卷分为两个部分，首先为个人基本信息统计，其次为培养模式现状调查，主要包括课程设置、教学方式、导师指导情况三个方面。在正式调查之前，我们选取了部分教育管理专业研究生进行前测，并使用统计软件分析数据信效度。对于信效度较低的题项，根据访谈意见反复修改，最终确定调查问卷内容。

（二）调查对象基本情况

本研究选取Q大学非全日制教育管理专业学生（包括在校生及毕业生）作为调查对象，通过网络平台发放问卷，共回收193份，其中有效问卷176份，有效回收率为91%。在176名调查对象中，一、二、三年级研究生和毕业生分别为44、43、34和55名，占比分别为25%、24．4%、19．3%和31．3%；现任教师和学校行政管理人员分别为162和11名，占比分别为92%和6．3%，另有2名未就业人员和1名公司职员。

（三）数据收集与处理

收集问卷之后，将数据整理并全部录入SPSS24．0，采用克隆巴赫Alpha系数检测，Alpha系数值为0．787。说明问卷调查结构合理，具有较高的可信度。

三、调查结果分析

（一）课程设置

1．课程内容

对课程内容的考察主要包括前沿性、丰富性和与基础教育领域联系的密切性三个方面。其中，学生对课程前沿性的认识存在一定分歧，较大比例的学生认为内容前沿性非常强或较强（37．5%）；但也有相当一部分学生（25．5%）认为前沿性较弱和非常弱，学生的认识差距明显。

受访者对于课程内容丰富性的评价分歧也较为明显。数据结果显示，近半数学生（48．8%）认为专业课程门类相对广泛，对专业能力发展起到促进作用，但相当一部分比重的学生（51．2%）认为课程内容相对贫乏，涵盖范围相对较窄，对教师专业发展促进作用小。这说明学校目前课程内容设置存在一定不合理之处，应当引起重视。

该专业培养定位于基础教育领域，因此课程内容应以基础教育领域专业知识为主。而对于该部分的调查结果显示，超过三分之一的学生认为当前的课程内容与基础教育领域联系程度一般，近五分之一的学生认为联系程度不够密切，而认为密切的不足三分之一。由此可以看出，大多数学生认为该课程内容的专业领域针对性有所欠缺。

另外通过均值比较，对课程内容进行整体分析，数值维持在3．0－3．5之间，可以看出学生对课程内容的前沿性、丰富性以及与基础教育领域的密切性评价整体不高。说明该专业课程存在门类少、内容相对保守、对教师专业能力提升效果欠佳等问题，亟需进一步完善。

2．课程结构

该专业硕士课程分为学位基础课、专业必修课、专业选修课和教育实践环节四个部分。调查结果显示，学生普遍认为学位基础课和专业必修课比重“偏多”（30%）或“过多”（23%），教育实践环节比重偏少（28%）或很少（11%）。实际上，除教育实践课程外，目前Q大学该专业主要开设7门学位基础课、6门专业必修课和3门专业选修课，三类课程学时安排分别为208、192和96学时，总课时中专业选修课占比很低。通过调查可以看出，这种课程结构受到较多诟病。

在讨论课程设置结构基础上，本研究继续就“你希望增设的课程类型”进行了访谈。结果显示，56%的受访者认为应增加专业技能类课程，36%的受访者选择教学管理类课程，仅8%的学生认为应该增加理论知识类课程。与此同时，通过查阅资料可知，Q大学现行非全日制教育硕士培养方案包括专业技能类课程2门（现代教育技术应用、教育统计与测量）、教学管理类课程2门（教育管理学、教育组织行为学）、理论知识类课程4门（教育原理、课程与教学论、教育管理学、心理发展与教育等），这种课程比例与学生的学习志趣有较大差异。因此，在后期修订专业培养方案时，应注意重点提高专业技能类课程和教育管理类课程数量。

专业选修课是保障研究生培养质量的重要课程，一所高校所能提供的选修课数量和水平，充分体现了该校的研究生教学质量。在实际调查中发现，Q大学非全日制教育硕士专业选修课以院内选修为主，内容也主要以拓展专业理论知识为主。对于学生是否能自由选择专业选修课的调查结果则显示，39．4%的学生认为自主权一般，36．5%的学生认为自主权较小，更有6．8%的学生认为自身权利非常小，选修课完全由学校决定。由此看出，该专业“选修课程必修化”问题必须引起重视。

（二）教学过程

1．教学方式

数据显示，目前该专业最普遍的教学方式仍是课堂讲授（94．9%），其次是案例教学法（72．7%）、小组讨论（51．1%）与专题研讨（50．6%），深入一线的观摩教学则很少应用（14．2%）。但从学生角度而言，受访者反应的最适合的教学方式依次为案例教学（83．5%）、教学一线观摩（69．9%）专题研讨（63．1%）、课堂讲授（59．7%）和小组讨论（47．2%）。对比两项数据不难发现，深受学生喜爱的案例教学和一线观摩教学明显不足，现行的教学方式急需调整。

2．授课形式

对学习形式的数据统计显示，55%的学生认为采用集中面授和网络教学相结合的形式最为合适；25%的学生认为应采取集中面授；12%的学生认为应完全采取网络教学的形式。由此看出，大部分学生倾向于接受面授和网络教学相结合的学习方式，疫情期间的大规模网课虽然节省了成本，但也会造成师生交流匮乏，无法及时反馈学习情况，影响了授课效果。

3．学术交流活动或讲座、课题参与情况

针对参加各种学术活动频率的调查结果显示，超过58%的学生为3－5次，26%的学生一次也没有参加，而参加过6次以上的不足10%。从年级分布来看，一年内从未参加学习交流活动或讲座的学生中，研一学生占到50%，其次是毕业生，约占41．8%。可能的解释是研一学生入学时间短，而毕业生忙于工作和论文写作，但这两点都不是学生逃避学术活动的理由。从对自己负责的角度而言，非全日制硕士研究生更应该主动参与学校组织的各种学术活动。

对于参与课题数量的调查，62．5%的学生表示从没有参加过课题研究，31．8%的学生表示参加了1个课题，仅5．7%的学生参加2个及以上的课题。对不同年级研究生参与科研情况对比可以发现：一年内未参加课题的以研一和毕业生为主，比例高达75%；参加1个课题的学生中研二和研三的占比较大，接近50%；参加2个及以上的各年级学生均较少。这些数据说明，目前该专业非全日制研究生参与课题研究率仍有不足。

4．教学内容与基础教育实际问题联系密切程度

针对“教师教学内容与基础教育实际问题联系程度”的调查表明，43．2%的受访者认为当前教学内容与基础教育实践联系一般，25%的学生认为较不密切。调查同时发现，很大一部分非全日制教育管理专业任课教师的专业领域并非基础教育研究，这可能是教学内容和教育实践脱节的主要原因。

（三）导师指导情况

针对导师指导现状的调查包括校内导师和校外实践导师两个方面。校内导师的调查内容为指导频率、指导方式、主动性评价，校外实践导师则从指导频率和实践能力提升作用两个方面考量。

1．校内导师

分析发现，校内导师指导频率整体偏低，一般每月指导学生1次，其次是每个学期1次，每周均进行学术联系的导师仅为12．5%，这表明，受长期不在校学习方式的限制，非全日制研究室与导师解除频率偏低，指导不及时问题普遍存在。

而针对指导主动性的调查结果显示：接近一半的学生表示导师偶尔主动询问学生情况，但大部分都是自己主动联系导师寻求帮助；近三分之一的学生表示总是自己积极主动联系导师，而导师相对处于被动状态。由此可见，在校内导师指导过程中，导师主动性有待加强。

另外，针对导师指导满意度的调查显示，学生普遍对校内导师指导给出积极评价，80%以上的学生表示满意或者非常满意校内导师的指导工作，而均值达到4．38，这说明校内导师的指导效果突出。但前述指导频率偏低的问题始终存在，这可能会是阻碍指导效果进一步提高的主要原因。

2．校外实践导师

校外实践导师主要负责教育实践环节中的指导工作。数据显示，校外实践导师指导频率整体偏低，其中“有时、很少”的指导频率合计约为50%，“几乎不、从来不”提供任何指导的比例接近30%。另一方面，“校外实践导师的指导作用”显示，超过四分之三的学生认为校外实践导师在指导教育实践过程中发挥着重要作用。由此可以看出，校外实践导师本应在提升学生教育实践能力过程中发挥重要作用，但由于指导频率偏低，这种作用明显发挥不足。

四、讨论与建议

1．丰富课程内容

首先，应当优先增设与基础教育领域相关的理论课程，突出专业培养特色和培养目标。其次，应当正确处理经典内容与更新内容的逻辑关系，即应结合当前基础教育的实际，吸收新思想、新理论，使专业课程内容充分体现时代性和前沿性。对于传统课程，采取删繁就简、批判的思维方式，有选择性的保留与当前教育实际相符合的经典理论，使课程内容更加贴合教育实际情况。

2．调整课程结构

首先，应结合当前基础教育教学的实际需要，合理安排各类课程的课时比例。适当减少基础课和必修课，提供更多、更高质量的选修课程，是目前世界高等教育改革的重要方向，很多世界一流高校教育硕士选修课程已扩大至40%左右。［6］同时，应以提升师范生教学技能、提高教师专业发展能力为目的，围绕当前基础教育实际设置专业技能课程和教学实践课程。

其次，应拓宽选修课程的学科跨度，增大学生自主选择权。专业选修课程所涉及的范围和领域应尽量宽泛，学科门类应尽量丰富。［7］在设定非全日制教育硕士专业选修课时，应当考虑选修课程门类多样性和交叉性，注重培养学生的审辩思维，激发创新意识。另外，可以根据研究方向设置相应选修课程。该专业在研究方向上划分为教育行政管理和中小学学校管理，因而可根据学生的不同研究方向提供相应的选修课程，使所学课程更加贴近专业所需。同时，学校应当充分尊重导师和学生自主选择选修课程的权利，学生在导师的指导下，结合自身教育需求自主选择相应课程，从而为学生提供更加系统化的专业课程。

3．改变教学模式

应转变传统的“一言堂”教学模式，综合运用多种教学方式。要明确非全日制教育硕士的特殊性，对于这些具有一定教学经验的在职教师而言，单纯的课堂讲授明显并不适合，灵活多变的教学方式值得提倡。

应结合课堂教学内容，提高案例教学使用比重。案例教学能够把抽象的理论有效转化为鲜明的情景，已经成为世界各国培训教师的重要教学方式。［8］在实施案例教学时，首先应当注意选择与专业贴合的、现代性和经典性并存的案例；其次，可以研讨为主，教师做好组织与引导，充分调动学生的独立性和主动性；最后，教师应及时总结学生的研究结果并恰当评价，最终达到指导学生教学实践、提升专业水平的目的。

应增加示范性教学方式在课堂中的比例，为学生提供观摩、模拟教学的学习机会。一般教育硕士培养院校都配备相应的研究生联合培养示范基地，可以利用资源优势对教育硕士进行示范教学培养。通过组织学生到实践教学基地观摩优秀教师授课、邀请中小学校优秀教师到校为学生上示范课等形式，为学生提供观摩学习以及与优秀教师直接交流的机会。这样既可以解决教育实践环节占比过少，作用不明显的问题，又可在观摩过程让学生发现并解决自身教学困惑，从而达到提升学生教育实践能力的目的。

4．深度融合线上线下教学

在非全日制教育硕士专业培养方案中，Q大学明确提出重视现代网络技术、加强线上线下结合，但在实际教学中，这两种教学方法的有效融合仍然欠缺。线上授课可以减少非全日制教育硕士学习时间碎片化以及学习与工作时间冲突带来的矛盾，为教师授课和学生学习提供便利，但这并不代表以网络授课完全替代直接面授进行该专业的课程教学。［9］全面线上时代，应关注大学生的数字化素养，准确把握两种教学方式的利弊，使其优势互补，争取效果最大化。［10］

5．提高学生学习主动性

第一，丰富学术交流活动或前沿讲座类型，考虑设定为一定数量的必修学分，以提高学生参与度。可以根据非全日制教育硕士学习方式特殊性，安排相关专业领域的线上学术会议或名师讲座等学术交流活动，为非全日制教育硕士提供更加丰富、更符合专业需求的学术活动。

第二，提升课题参与度，通过科研合作加强师生学术交流。一方面，参与导师的课题研究可以拓展学生科研视野，提升科研能力，为撰写学位论文打下坚实的理论基础。另一方面，导师可以在研究过程中及时掌握学生情况，为其提供更加有效的学术指导，在合作过程中提高培养质量。

6．扩充专业对口教师队伍

高质量教师队伍是学校发展的关键，很大程度上决定着学校教育水平和学生培养质量。因此，建设一支高水平、高素质、专业对口的研究生教师队伍是提高非全日制教育硕士教学质量的有效方法。［11］调研发现，学生普遍反映教师教学内容与基础教育阶段教育现状衔接不够紧密，这主要是因为任课教师的研究领域并非基础教育，因此造成理论与实践的明显脱节。为解决此问题，首先应明确非全日制教育硕士专业教师的任职标准，选拔有一定基础教育经验的专业教师，把控好任课教师遴选关。其次应从教师培养角度出发，对现有教师队伍进行有层次的培养和提升，重点提升相应专业领域的理论研究能力和实践教学水平。最后应从留才角度出发，为教师提供优质的服务，扩大教师自主管理权，营造良好的学术研究氛围，为该专业教师提升自身教学能力和科研水平提供必要保障。

7．深入落实“双导师制”

首先要规范导师遴选制度，加强导师队伍建设。选用具备一定基础教育经验的副教授及以上职称的导师作为非全日制教育硕士的校内学术导师，同时聘请基础教育领域教学特级教师、学校管理专家及教学研究专家等作为非全日制教育硕士的校外实践导师。

其次要明确校外实践导师职责，制订并完善考评制度与退出制度。应制定校外实践导师工作手册，采取校外实践导师职前培训措施，使其明确校外实践导师职责。应建立校外实践导师动态考评制度和退出制度，规范校外实践导师考核方式和过程。考核内容可以涉及指导频率与方式、实践课程、指导内容和指导效果评价等，对于考核结果不达标的校外实践导师给予一定的警示，问题严重的及时撤销导师资格。

最后要搭建校内校外实践导师合作平台，为导师合作提供机会。学校应积极完善协同培养制度，与当地政府、中小学校积极合作，深入落实“双导师制”联合培养模式。将基础教育领域丰富的教师资源、教学专家引入研究生培养中，为双方组建科研实践项目、促进理论成果转换提供充足的发展空间。双方在理论结合实践过程中，萌生新发现、新方法，促进非全日制教育硕士培养质量的提升。