新时代大学体育课程模式改革的新思考

袁靖翔，郭立亚，袁 革

（1.西南大学 体育学院，重庆 400715；2.长江师范学院 体育与健康科学学院，重庆 408100）

党的十九大报告作出了中国特色社会主义进入了新时代的重大政治论断，这是对我国发展新的历史方位的科学判断。习近平总书记在2018年全国教育大会上强调：要树立健康第一的教育理念，开齐开足体育课，帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志。这一新要求，构建了崭新的学校体育“四位一体”目标体系[1]，是大学体育课程改革发展的根本遵循。新中国成立70多年来，学校体育工作取得了巨大成就，“形成了全世界最为兼容并蓄的特色学校体育理论与实践”[2]。但从整体角度而言“仍然是相对薄弱的环节”[3]，学生“喜欢运动但不喜欢体育课”[4]等问题依然存在。这说明承载着育体铸魂任务的大学体育课程与党和国家的要求，与学生的期盼还存在较大差距，应当引起教育行政部门、高等学校和广大体育教师的高度关注。进入新时代，我们需要认真审视大学体育课程存在的短板和偏差，因时而动，顺势而为，积极探索构建大学体育课程新模式，充分发挥体育课程的育人功能，提高课程质量，切实担负起为党育人、为国育才重任。

一、新时代大学体育课程的新担当

（一）落实高校立德树人任务的必然要求。体育代表着青春、活力，与人民的幸福、民族的未来、国家的强盛息息相关。党中央、国务院一贯重视大学生体质健康。特别是党的十八大以来，更加凸显了体育在人才培养中的重要性，将体育提升为立德树人的育人工程。大学体育是学校体育课程体系的高级阶段，也是人一生中系统地接受体育教育的最后阶段，对学生终身体育具有奠基和承上启下的重要作用，关乎大学生体育核心素养的培育和健康生活方式的养成，关乎国民素质的整体提升和社会主义现代化强国目标的实现。习近平总书记指出，要把体育事业融入实现“两个一百年”奋斗目标的大格局中去谋划和推进，坚持健康第一的教育理念，加强学校体育工作。习近平总书记对学校体育提出的新要求、新思想、新理念，不仅进一步强化了体育在学校教育中的突出地位，也为新时代大学体育改革发展指明了方向。高等学校必须深刻领会习近平总书记关于学校体育工作重要论述的科学内涵和核心要义，充分认识加强学校体育的重要性和紧迫性，把提高学生体质健康水平作为落实办好人民满意教育的重要任务，摆在更加突出位置，增强责任担当，切实抓紧抓好。

（二）遏制学生体质持续下降的形势所迫。国家体育总局《2014年国民体质监测公报》显示：与2010年相比，大学生身体素质继续呈现下降趋势[5]。大学生在1000米跑测试时猝死，一小时站军姿因体力不支而倒下，体质健康状况堪忧是如今公众对大学生群体一种近乎标签化的认识[6]。大数据分析也提示，“各类疾病趋于年轻化”[7]。种种迹象表明，大学生体质健康状况似乎陷入生活条件越来越好，健身环境越来越优，身体素质反而越来越差的困局。《体育强国建设纲要》提出：到2050年，每个青少年要掌握2项以上运动技能，经常参加体育锻炼人数比例达到45%以上，城乡居民达到《国民体质测定标准》合格以上的人数比例超过92%。要实现全面建成社会主义现代化体育强国的目标，学校体育是基础和保障，大学体育课程建设任重道远。

（三）大学体育课程改革发展的大势所趋。体育课程是高校体育工作的主渠道，体育课程的质量和效果直接关系到人才培养质量的高低。国务院《关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》指出：学校体育仍是整个教育事业相对薄弱的环节，对学校体育重要性认识不足、体育课和课外活动时间不能保证、体育教师短缺、场地设施缺乏等问题依然突出，学生体质健康水平仍是学生素质的明显短板，同时要求学校要将学生在校内开展的课外体育活动纳入教学计划，列入作息时间安排，与体育课教学内容相衔接，切实保证学生每天一小时校园体育活动落到实处。因此，整合校内外、课内外体育课程资源，修补体育课——课外体育活动——运动竞赛之间的裂缝，实现课内外体育融合发展，是高校体育课程改革发展的应然要求。

二、新时代大学体育课程的新困惑

（一）大学体育课程功能逐渐弱化。高校开设体育课程已有百年历史，体育课程价值取向随着社会变迁而不断走向“以学生为中心”，课程功能逐渐提升为培养提高学生运动能力、健身行为和体育品德等体育核心素养[8]。但大学生体质呈现持续下降态势说明体育课程功能没有得到充分发挥，甚至有弱化趋势。其主要原因为：一是学校重视体育，但不重视体育课。表现在落实教育部关于“课堂教学班人数30人左右”“学生体质测试成绩达不到50分者按结业处理”等要求“宽、松、软”，导致体育课程逐渐边缘化；二是体育教师责任意识不强，“放羊式”教学等现象依然存在，致使教学质量不高；三是学生健身意识淡薄，运动能力不强，自身不重视体质健康，导致参与体育教学和课余体育活动的内驱动能不足。

（二）大学体育课程资源依然不足。体育课程资源是课程建设的重要物质基础，是不断深化体育教育教学改革，提高体育教育教学质量的保障。体育课程资源包括运动场馆、器械、器材、教材、图书、网络以及体育教师、学生等物质资源，还包括体育经费投入、校园体育文化等非物质资源。虽然高校体育课程资源条件已有极大改善，但面对学生多样化需求仍存在诸多不足。一是体育俱乐部、运动竞赛、课外体育活动管理粗放，甚至流于形式；二是传统运动项目加工改造粗糙，新兴项目引入不多，课程内容不够丰富；三是体育场地器材设施数量不足，布局不合理；四是体育教师对课程资源开发利用的积极性不高，能力不强。课程资源不足，直接影响体育教学和学生体育锻炼的质效。

（三）大学体育课程实施路径依赖。应该说高校均按教育部规定在大学一、二年级开设体育课程。由于体育课程的学科性质是以“技艺性”为主，兼具“情意性”“自然性”“社会性”[9]，具有显著的实践性特征，体育课程的多目标多功能不可能仅仅依靠每周2节体育课来达成。而且，扣除法定节假日等占去的课时，144学时的大学体育课时中“还能正常上多少课？蜻蜓点水式的传统体育课程教学又能教会学生什么？”[10]因此，需要深化大学课程改革，解放思想，突破体育课程实施的路径依赖，创新大学体育课程模式，聚合课外体育活动、运动竞赛、运动训练等校内外课内外课程资源，合力完成体育课程目标。

（四）大学体育课程评价功能异化。传统的高校体育课程评价侧重以技术评定为主的结果性评价。一方面，体育课程评价指向单纯的技术掌握，缺少对学生课堂参与意愿、师生互动过程、自主健身锻炼、竞争进取意识、团队合作精神等方面的考评。教育部2002年颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》明确指出，大学体育课程包含运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应等五个领域的基本目标和发展目标。课程五大领域目标的规定性决定课程实施的强制性，体育课程的目标是要实现“全面育人”。因此，体育课程评价也要指向“全人”发展目标的实现。另一方面，体育课程过于强调结果性评价，忽视了对学生学习过程的评价，不能有针对性地促进学生的成长和发展。

三、新时代大学体育课程的新模式

大学体育课程的多目标、多功能决定了实现体育课程目标功能的多途径特性，大学体育课程不能狭隘地理解为传统意义上的每周2学时的体育课，应当跳出传统的“小体育课”思维，回应国家要求，以“系统论”“大课程观”为指导，构建课内课外高度融合的“大体育课程模式”。

（一）大体育课程模式构建的理论依据

1.系统论。贝塔朗菲认为系统是由相互作用着的若干部分组成的复合体，这种复合体的最重要特征是组合性特征[11]。整体性、关联性、开放性、自组织性、时序性、复杂性等是系统的基本特点，所有系统均为一个有机整体，不是每个部分的机械组合或简单相加。从系统论的视角审示，大学体育课程不是单纯意义上的每周2节体育课，而应当是由教学计划内的体育课和原本被排斥在教学计划外的课外体育活动、运动竞赛、运动训练等各类活动共同构成的一个有机的、整体的结构化序列课程体系，在价值追求上应该是相互联系和相互作用的，只不过课程体系中的每种课程形式各自承担不同的课程任务，大体育课程的整体功能目标最终是由这些不同功能的课程协同完成。系统论为构建高校大体育课程提供了理论指导和科学方法。

2.大课程观。大课程观生发于20世纪90年代基础教育改革实践。2001年颁布实施《基础教育课程改革纲要（试行）》以及基础教育推行新课改是大课程观出现的标志性事件[12]。在大社会催生大教育的背景下，促使课程的功能扩大并增强，课程的内容拓宽并加深，进而为大课程的产生提出了必然要求[13]。大课程观认为：课程本质上是一种教育进程，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程、课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学[14]。大课程观在重视教学计划课程的同时，更注重学生体验的课程，把“课程链”从教学计划课程延伸拓展到课外甚至校外，形成“课程系统”。基于旧有体育课程模式、课程结构无力支撑完成国家赋予体育课程多目标、多功能的现实，曲宗湖等体育学者指出，要完成学校体育的目标，仅仅依靠每周两节体育课是不可能奏效的，必须构建集课堂体育、校园体育、生态体育和社区体育于一体的体育大课程体系[15]，实现第一课堂与第二课堂的高度融合[16]。大课程观为大学体育课程突破传统课程结构框架，构建课内外有机融合，功能相互渗透的大体育课程体系提供了理论支撑。

3.国家体育课程政策。21世纪以来，党中央国务院下发了一系列文件，旨在强化学校体育工作，提高学生体质健康水平。教育部2002年颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》指出：要把有目的、有计划、有组织的课外体育锻炼、校外（社会、野外）活动、运动训练等纳入体育课程，形成课内外、校内外有机联系的课程结构，首次从政策层面明确将课外体育活动、课余体育训练纳入体育课程体系。2012年10月，国务院办公厅转发教育部等部门《关于进一步加强学校体育工作若干意见》，要求各级各类学校要制订和实施体育课程、大课间（课间操）和课外体育活动一体化的阳光体育运动方案。教育部2014年出台的《高等学校体育工作基本标准》和2016年国务院办公厅下发的《关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》重申“将课外体育活动纳入学校教学计划”。2020年10月，中共中央办公厅国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》进一步强调要“严格落实学校体育课程开设刚性要求，不断拓宽课程领域，逐步增加课时，丰富课程内容”。系统梳理学校体育政策文件不难发现：学校体育工作和体育课程改革发展始终受到了党和政府的持续关注并渐进强化，高等学校应当贯彻落实将课外体育活动纳入教学计划的要求，推进课外体育活动课程化。党中央国务院一系列文件为构建高校大体育课程提供了政策支撑和保障。

（二）大体育课程模式的结构体系

以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，落实立德树人根本任务，树立“健康第一”理念，借助系统论、大课程观等理论，针对“大学生身体素质继续呈现下降趋势”“学生喜欢体育，但不喜欢体育课”“三无体育课”等现实问题，摈弃“小体育课”思维，以提高大学生体育核心素养为目标，以课程融合化、课程内容多样化、课程评价多元化为抓手，构建课内课外高度融合的大体育课程模式。大体育课程模式以“2+2”贯通式体育课为核心，以竞赛课、训练课为重点，形成体育课+活动课+竞赛课+训练课的“课程链”。课程链之间分工合作、互补互动、协调运行、共同作用推动体育课程目标达成。

1.“2+2”贯通式体育课。指在不改变体育课教学计划总学时的前提下，将每周一次、每次2学时90分钟的体育课（正课）拆分为每周2次，每次1学时45分钟的体育课（正课）后面紧跟安排1学时45分钟的活动课（副课），由此形成每周上2学时体育课+2学时活动课的“2+2”贯通式体育课。“2+2”贯通式体育课的主要任务是解决“教会”问题，起到强化主渠道作用。将原本一周一次体育课变为一周两次体育课，不仅有效解决了体育课间隔时间长、学练密度不够等问题，而且更加符合运动技能学习规律。实践中，体育课（正课）由教师组织教学，活动课（副课）可由学生体育骨干按教师提供的教学计划组织开展教学活动。“2+2”贯通式体育课打破传统体育课堂组织形式的束缚，实现课堂教学与课外体育锻炼的“硬”连接，在一定程度上解决了课内课外“两张皮”问题。

2.竞赛课。王登峰在教育部举行的学校体育改革发展及第十四届全国学生运动会发布会上指出：体育课的内涵里面就包括了全员参与的体育竞赛活动。竞赛课是指学校制度性安排，纳入教学计划和课程内容，全体学生参与的各级各类体育竞赛活动，具有普及性、全员性、传统性、规范性等特征。校内“三级运动竞赛体系”是竞赛课的主体架构，即自上而下的校级体育竞赛、系（院）级体育竞赛、年（班）级体育竞赛活动体系。在这一体系中，校级体育竞赛是校内最高等级的竞赛活动，年度体育竞赛计划由学校制定并组织实施；系（院）级体育竞赛由系（院）根据学校年度体育竞赛计划制定并组织实施；年（班）级体育竞赛活动由年（班）级根据系（院）年度体育竞赛计划制定并组织实施。竞赛课的主要任务是解决“常赛”问题，强化主阵地作用。竞赛课通过有计划、有目的地让每个学生经常性参与体育竞赛活动，在比赛实战中提高体育技能的运用能力，感受运动乐趣，培养团结、合作、竞争、规则、责任等体育品格。

3.训练课。训练课是落实《高等学校体育工作基本标准》提出的“切实保证学生每天一小时体育活动时间”要求，解决“勤练”问题的主路径。训练课是指在“2+2”贯通式体育课和竞赛课外，学生按课程要求通过学校单项体育俱乐部等有组织、有计划组织开展或学生自主自觉完成的训练活动，是巩固体育课所学知识技能的重要补充和路径。学校通过建立健全学生体育协会、单项体育俱乐部等社团组织，搭建起学生自主管理、自主参与健身平台，充分发挥体育社团组织在全方位、全过程中的育体育人作用。学生体育社团组织具有组织性、规范性、开放性、自律性、专门性等特征，是学生参与体育活动的重要载体。学生利用课余时间，以集体或个人方式自觉自由进行的健身锻炼活动也是训练课的形式，如晨跑、夜跑等。

（三）大体育课程模式的治理体系

党的十九届四中全会做出了推进国家治理体系和治理能力现代化的决定，提出了“构建系统完备、科学规范、运行有效的制度体系”的新要求。新时代高校体育课程的治理体系及其能力的现代化可以体现为体育课程的顶层设计、供给能力、评价办法、运行管理等体制机制的成熟与完善。构建与实施大体育课程模式，科学完善的制度体系是重点，体制机制创新是关键。

1.强化大体育课程组织领导。高等学校党委和行政部门要全面理解和贯彻落实党的教育方针，坚持五育并举，把大体育课程建设与学校中心工作同研究、同部署、同落实、同保障，加强大体育课程的顶层设计，统筹好教师、设施、经费、时间、空间等人财物时空资源，建立可持续、有保障的大体育课程的治理体系。

2.构建系统完备的制度体系。制度体系建设是大体育课程建设的基础和保证。大体育课程制度体系不是粗放化、碎片化、平面化的制度文本，而是从宏观到中观再到微观的具有逻辑层次的精细化、系统化、立体化的制度体系。宏观层面主要包括学校党委和行政部门加强体育课程建设的意见、体育课程建设规划等；中观层面主要包括体育课程运行管理办法、体育课程大纲、体育课程质量管理办法、体育课程考核评价办法、学生体质健康标准实施办法、学生体育协会章程、单项体育俱乐部管理办法、运动竞赛管理办法、运动代表队管理办法等；微观层面包括教学计划、课时计划、体育教师行为规范、体育课堂规范、考勤管理规定、场地设施管理规定等。

3.创新高效运行的管理体制。体制机制创新是保证大体育课程模式有效运行的关键。学校建立体育课程管理专门机构，统筹领导大体育课程建设工作。整合体育教学单位、教务管理部门、学生管理部门、共青团等的职责职能，改变部门单位各自为战、分散多头管理格局，将散布于各部门的体育职能、体育经费、人力资源等集中到体育课程管理部门，实行集中统一管理，以便于工作安排、资源调配，最大限度提高工作效率，降低管理运行损耗。

四、结语

构建高校大体育课程模式是贯彻党的教育方针，落实学校体育“四位一体”要求、“健康第一”理念、“立德树人”根本任务的具体体现。高校大体育课程模式将体育课、活动课、训练课、竞赛课等课程单元高度聚合，形成具有较好机械强度的课程链，既要发挥课程单元的功能，又要修补课程单元之间的裂缝，最大限度解决课内课外“两张皮”问题，为高校体育课程模式改革创新提供了新思路。