网课期间高职护生自主学习能力与自我效能感、 网络学习自我监控能力的相关性分析

俞荷俊， 叶永椿

（1. 黄山职业技术学院国际护理学院， 安徽 黄山245000； 2. 医学系）

教育部在《教育信息化十年发展规划（2011-2020 年） 》 中明确提出： “高等教育信息化是促进高等教育改革创新和提高质量的有效途径， 是教育信息化发展的创新前沿”［1］。 在网课学习过程中， 教师起引导作用， 学生是学习的中心， 课程主要部分需要学生通过学习平台自主完成［2］， 因此， 对学生自主学习能力的要求显而易见。 自主学习是由多种因素影响的一种主导学习的内在机制， 学习者本身可以有效地运用自身认知和其他资源， 高质量地获取和掌握知识和技能的能力［3］。而自主学习能力受诸多因素影响， 本研究通过对在网课期间某高职院校毕业班护生自主学习能力现状和学习自评情况、 自我效能感及网络学习自我监控能力等因素进行调查分析， 以期为日后有针对性地提高护生自主学习能力， 进行混合式教学设计提供参考依据和培养策略。

1 资料与方法

1.1 研究对象 采用整群抽样方法， 抽取黄山市某高职院校的11 个毕业班级， 其中183 三年制高职4 个班， 165 五年制大专5 个班和181 转断班2个班， 共612 名学生。 纳入标准： 网课期间能够利用信息化平台正常进行护理课程学习。 排除标准： （1） 因病假、 事假等原因线上教学阶段未开始或未完成者； （2） 因个人原因未正常返校者；（3） 调查问卷填写不完整者。 研究时间为2020 年3 月1 日至2020 年6 月15 日。 因请假及问卷填写不规范等原因最终纳入582 名学生， 其中女生511名， 男生71 名， 年龄18 ～22 岁， 平 均年 龄（20.15±1.23） 岁。

1.2 研究工具

1.2.1 一般情况调查表 包括护生年级、 班级、性别、 年龄， 对于网课期间线上学习的自评情况。

1.2.2 护生自主学习能力测定 采用林毅等［4］编制的护理专业大学生自主学习能力测评量表， 该量表共28 题， 分为3 个维度： 自我管理能力（10题）、 信息能力（11 题）、 学习合作能力（7 题），采用Likert 5 级评分法， 分值1 ～5 分， 总分28 ～140 分， 得分越高说明自主学习能力越强， 在本研究中的Cronbach′s α 系数为0.866 。

1.2.3 一般自我效能感测定（General Self- Efficacy Scale， GSES） 采用Zhang 和Schwarzer［5］在1995 年共同翻译的中文版本一般自我效能感量表。2001 年王康才将此量表的中文版本应用于大学生进行一般自我效能感的测定， 证明其信效度良好。该量表共10 题， 全部为正向题， 采用4 点计分法， 得分越高说明自我效能感越强。 在本研究中的Cronbach′s α 系数为0.883 。 本研究总分／10 为均分， 自我效能感分组按照均分四分位数进行界定， 高分组（均分＞P75）、 正常分值组（均分在P25～P75之间）、 低分组（均分＜P25）。

1.2.4 网络学习自我监控能力评估 采用祝春兰［6］编制的网络学习自我监控能力评估量表， 该量表总共40 道题， 采用5 点计分法， 分值1 ～5分， 分值越高说明网络学习自我监控能力越好，在本研究中的Cronbach′s α 系数为0.815。 本研究总分／40 为均分， 网络学习自我监控能力分组按照均分四分位数进行界定， 高分组（均分＞P75）、 正常分值组（均分在P25～P75之间）、 低分组（均分＜P25）。

1.3 调查方法 学生返校后， 以班级为单位， 集中时间， 利用问卷星进行调查问卷的发放， 发放问卷后统一指导， 要求学生当堂独立填写， 提交。共回收问卷612 份， 剔除填写不完整问卷， 有效问卷582 份， 有效率95.10%。

1.4 统计学方法 采用SPSS 26.0 软件进行统计学分析， 自主能力与常模比较， 采用单样本t 检验； 自评线上教学情况不同组护生、 自我效能感不同组护生和网络学习自我监控能力不同组护生自主学习能力比较采用单因素方差分析， 两两比较采用q 检验； 自我效能感、 网络学习自我监控能力及自主学习能力的相关性采用Spearman 相关分析； 多因素分析采用多重线性回归分析， P ＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 护生自主学习能力得分现状及与常模［7］比较 护生自主学习能力总分为（88.68±10.63） 分，自我管理维度得分（31.85±4.01） 分， 信息能力维度得分（35.96±5.42） 分， 学习合作能力维度得分（20.85±2.99） 分。 护生学习合作能力维度均分和自主学习能力总均分均低于大专高年级常模（P＜0.05）， 而自我管理能力和信息能力维度均分与常模比较， 差异均无统计学意义 （P ＞0.05）， 见表1。

表1 护生自主学习能力与大专高年级常模［7］均分比较（ ±s）

表1 护生自主学习能力与大专高年级常模［7］均分比较（ ±s）

组别 n 自我管理能力维度均分 信息能力维度均分 学习合作能力维度均分 自主学习能力总均分样本 582 3.19±0.40 3.27±0.49 2.98±0.43 3.17±0.38常模 4 309 3.19±0.48 3.23±0.43 3.17±0.53 3.20±0.40 t-0.298 1.930 -10.829 -2.087 P 0.766 0.054 0.000 0.037

2.2 网课期间线上教学情况不同自评护生自主学习能力得分比较 研究显示4.0%的护生认为学习平台不能满足学习需求， 1.5%的护生认为自己线上作业完成的不好， 10.8%的护生认为自评学习效果不好。 不同自评组护生自主学习能力得分比较，差异均有统计学意义（P ＜0.05）。 自评学习平台“完全、 基本能满足学习需求者”、 “能较高质量地完成线上作业者”、 “自评学习效果高者” 自主学习能力得分均较高（P＜0.01）， 自评喜欢的学习方式是“学习平台＋教师直播” 者自主学习能力得分高于单纯网络学习平台者（P＜0.05）。 见表2。

表2 线上教学情况不同自评护生自主学习能力得分比较（ ±s）

表2 线上教学情况不同自评护生自主学习能力得分比较（ ±s）

注： q 检验： 与“完全、 基本能”、 “完全、 基本符合”、 自评学习效果高比较，1）P＜0.05

因素 ［n （%） ］ 自主学习能力得分 F／t P自评学习平台能否满足学习需求 32.588 0.000 完全、 基本能 356 （61.2） 91.32±11.09 一般 203 （34.9） 84.85±8.121） 不怎么、 不能 23 （4.0） 81.52±9.611）自评喜欢的学习方式 2.029 0.043 单纯网络学习平台 127 （21.8） 86.99±9.52 学习平台＋教师直播 455 （78.2） 89.15±10.89自评能较高质量地完成线上作业 14.387 0.000 完全、 基本符合 479 （82.3） 89.75±11.03 一般 94 （16.2） 83.64±6.531） 基本不、 完全不符合 9 （1.5） 84.33±7.18自评学习效果 33.992 0.000 低 63 （10.8） 84.79±11.191） 一般 469 （80.6） 88.06±9.291） 高 50 （8.6） 99.42±14.70

2.3 自我效能感和网络学习自我监控能力不同得分组护生自主学习能力得分比较 自我效能感低分组均分＜2.2， 正常分值组均分范围2.2 ～2.8，高分组均分＞2.8； 网络学习自我监控能力低分组均分＜2.67， 正常分值组均分范围2.67 ～3.33， 高分组均分＞3.33。 结果显示： 自我效能感不同得分组和网络学习自我监控能力不同得分组护生自主学习能力得分比较， 差异均有统计学意义（P ＜0.05）。 其中自我效能感正常分值组和高分组自主学习能力总分均显著高于低分组（P＜0.01）， 高分组显著高于正常分值组（P＜0.01）； 网络学习自我监控能力高分组自主学习能力得分显著高于低分组（P＜0.01）。 见表3。

2.4 护生网络学习自我监控能力、 自我效能感与自主学习能力的相关矩阵 Spearman 相关分析显示自主学习能力及其各维度与自我效能感和网络学习自我监控能力均呈显著正相关（P ＜0.01），见表4。

表3 自我效能感和网络学习自我监控能力不同得分组护生自主学习能力比较（ ±s）

表3 自我效能感和网络学习自我监控能力不同得分组护生自主学习能力比较（ ±s）

注： q 检验： 与低分组比较，1）P＜0.01； 与正常分值组比较，2）P＜0.01

分组 ［n （%） ］ 自主学习能力得分 F P自我效能感 25.597 0.000 低分组 152 （26.11） 84.76±11.59 正常分值组 297 （51.02） 88.56±7.861） 高分组 133 （46.67） 93.43±10.631）2）网络学习自我监控能力 5.737 0.003 低分组 229 （39.35） 86.79±8.86 正常分值组 142 （24.40） 88.55±11.11 高分组 211 （36.25） 90.10±11.031）

表4 护生网络学习自我监控能力、 自我效能感与自主学习能力的相关矩阵（n＝582， r）

2.5 护生网络学习自控能力、 自我效能感及自评学习情况对自主学习能力的回归分析 以学生自主学习能力为因变量， 以护生网络学习自控能力、自我效能感及自评学习情况等因素（认为网络学习平台能否满足学习需求、 喜欢的学习方式、 线上作业， 能有计划地完成学习情况、 自评学习效果） 为自变量， 采用输入法建立多重线性回归模型。 自我效能感、 网络学习自我监控能力、 自评网络平台是否能满足学习需求、 自评线上作业完成情况、 自评学习效果进入回归方程， 是护生自主学习能力的影响因素， 5 个变量对自主学习能力的贡献大小依次为自我效能感、 自评学习效果、自评网络平台是否能满足学习需求、 自评线上作业完成情况、 网络学习自我监控能力， 共同解释了护生自主学习能力的31.1% （F ＝33.480， P ＜0.01）， 见表5。

表5 护生自主学习能力的多重线性回归分析（n＝582）

3 讨论

3.1 护生自主学习能力得分现状 本调查显示某校毕业班护生自主学习能力总分为 （88.68±10.63） 分， 自我管理维度得分 （31.85±4.01）分， 信息能力维度得分（35.96±5.42） 分， 学习合作能力维度得分（20.85±2.99） 分。 自主学习能力总均分和学习合作能力维度均分均低于大专高年级常模标准， 而自我管理能力维度和信息能力维度均分与常模比较差异无统计学意义， 可见某校护生自主学习能力水平低于全国常模， 主要受学习合作能力的影响。 团队合作学习（teambased learning， TBL）， 是一种将成人学习理论与协同合作学习方法结合在一起的辨证式的教学形式［8］。 研究显示TBL 有利于提高教学效果， 培养护生的自主学习能力和批判性思维能力以及综合能力［9］。 因此， 针对学生自主学习能力比较薄弱的特点， 在以后的护理教学过程中， 要多进行难度分级的情景模拟案例设计， 采取翻转课堂［10］等教学方法， 发布课前任务， 引导学生分组， 通过团队合作完成任务， 培养护生的学习合作能力。国外研究也显示TBL 的翻转课堂形式使学生们觉得在线预读和录制的课程提高了他们在随后的TBL 课程中的参与度， 特别是在小组作业中加强了团队成员之间的合作［11］。 因此， 提高团队合作能力， 要通过TBL 课程的学习， 学生逐渐熟悉TBL 的教学方法和资源。 通过既定的课前阅读、课堂测试、 接受反馈和完成解决问题的活动， 这对其自主能力的提高在一定程度上是起作用的［12］。

3.2 护生自主学习能力影响因素分析 本研究显示自评学习平台“完全、 基本能满足学习需求者”、 “能较高质量地完成线上作业者”、 “学习效果高者”， 自主学习能力得分均较高（P＜0.01），护生在学习平台学习的自评较满意者， 作业完成较好者以及学习效果较好者其自主学习能力得分均较高（P＜0.01）， 可能是护生对课程的满意程度会对其自主学习能力有促进作用， 自主学习能力提高了， 就能明显提高其作业完成的积极性，这在一定程度上， 其自评学习效果也将有所提高。

根据调查显示护生对线上学习效果的反馈情况良好， 仅4.0%的护生认为学习平台不能满足学习需求， 1.5%的护生认为自己线上作业完成的不好， 10.8%的护生认为自己学习效果不好。 网课期间线上教学所选择的学习平台主要是学习通平台和职教云平台， 建课初期， 各科教师都尽量择与教材匹配的国家级项目， 并对平台中与匹配教材缺失的内容或者学生在学习过程中的重难点内容，以短视频形式的微课加以补充和完善， 因而大多数学生认为学习平台基本能满足学习需要。

本研究显示护生自我效能感与自主学习能力呈显著正相关（P ＜0.01）， 即自我效能感越好，学生自主学习能力越高。 自我效能感是运用最多的自我激励信念， 指个体能够对自己在特定水平上学习或执行行为能力的信念［13］。 自我效能感高的学生更愿意承担具有挑战性的任务， 并为完成学习任务而努力， 自我效能感对大学生自主学习能力有显著的促进作用［14-15］。 研究表明以学生为主导的目标导师制（student-led objective tutorial，SLOT）， 旨在提升学生学习兴趣， 让学生体验成功的经验和体会， 更容易提升其自我效能感， 最终提高其自主学习能力［2］。 因此在以后的教学过程中， 要注意运用教学方法和以学生为主导的教学模式， 在潜移默化的教学过程中， 培养学生的自我效能感。

本研究显示护生网络学习自我监控能力与自主学习能力呈显著正相关（P＜0.01）， 即网络学习自我监控能力越强的学生， 自主学习能力越高，在以后的教学中， 利用信息化平台以及众多的网络资源， 开展课程设计， 但在变革的同时， 也要注意提升学生网络学习自我监控能力， 首先应该注意提升护生网络素养［16］， 建议从入学开始， 从网络学习自我监控能力的几个维度［17］： 认知、 意志、 策略、 情绪自我控制着手， 建立规范的网络学习监控平台， 网络学习监控能力培养专区， 首先在策略方面提供学习素材， 再就是要增强网络学习中的意志力， 让学生在学习中免于被其他无关信息打扰， 避免沉迷于网络游戏或者短视频中无法自拔， 避免形成无自主监考下的网络成瘾。据文献报道， 中国医学生网络成瘾的总患病率为44.7%， 前景堪忧［18］， 因此逐步引导学生在网络学习中对自己进行主动监控， 既能跟上科技进步的步伐， 又不至于在网络学习平台等辅助学习手段中迷失自己。

护生网络学习自我监控能力、 自我效能感及自评学习情况对自主学习能力的回归分析也显示，影响护生自主学习能力的依次为自我效能感、 自评学习效果、 自评网络平台是否能满足学习需求、自评线上作业完成情况、 网络学习自我监控能力，共同解释了护生自主学习能力的31.1%。 可见网课学习中， 较好的自我效能感， 对网络学习的自我监控能力以及学生在整个学习过程中的自评体验感对自主学习能力的影响较大。

综上所述， 在以后的教学工作中， 要注重选择以学生为主导的教学模式， 让学生在整个教学过程中， 知道如何去学， 充分利用信息化教学平台的优势， 通过课前发布模块化微课， 分组教学任务， 课中多采用TBL 的翻转课堂形式， 促进团队合作学习的提升， 课后反馈促进护生对信息化平台的使用， 并着重从护生自我效能感以及网络学习自我监控能力的提升方面着手， 以提升学生自主学习能力为重要切入点， 力争培养终生学习的自主学习能力强的护生。