于可辨处思辨，助推语文课堂走向更深处

任思颖

在日常课堂中，学生思维的常态更多地表现为搜索、归纳、推演，呈现出的是碎片化的思维，仅仅是在文本的表面滑行。在培养学生核心素养的背景下，一堂好课应该是有核心价值引领，有主线，每个环节有适当的思维空间让学生完成思维建构的。运用思辨性思维适当质疑，发现冲突，进而激发学生思考，有利于深化其对文学作品的理解，助推语文课堂向更深处发展。

那么，教师应该如何在教学中引导学生去发现、去质疑、去思辨，从而重新建构自己的认知体系呢？

一、从矛盾处入手，深化思维

以《记念刘和珍君》为例，这种杂文式的散文，既有叙述、抒情也有议论，可是通篇的情感却无法给人酣畅淋漓之感。鲁迅的情感表达总是在“说”与“不说”的矛盾中反复曲折，跌宕起伏。[1]在教学活动中，我们可以鼓励学生去发现“冲突”，去体悟鲁迅欲说还休的深沉情感，进而思考这种矛盾的深层次成因。

首先，在教学中我们可以突破常规的教学设计，不再分段落单独解读，而是提纲挈领地抓住整篇文章最大的矛盾之处——“说”与“不说”的矛盾——激发学生的学习兴趣，进而围绕“说”与“不说”的矛盾进行梳理，寻找原因。

具体如下：

1.“没有”（不说）——“有写一点东西的必要了”（想说）——“却大抵只能如此而已”（不说）——“却只能如此而已”（说）——“可是我实在无话可说”（不说）

开篇就写了“我”独自徘徊，当程君问我是否有写一点什么的时候，“我”的回复是“没有”，这意味着鲁迅选择了“不说”。可很快又觉得“有写一点东西的必要了”，鲁迅似乎想要“说”，但又觉得言说是多么地苍白无力，有意识避开直言，转而慨叹活着的人“只能如此”。几乎是转念间，他又觉得在死亡与强权面前“却只能如此而已”，就这样，鲁迅还是选择了“说”。没想到第三自然段开篇，鲁迅憋了好久，依旧是一句“可是我实在无话可说”。这是他第一次关于“说”与“不说”的矛盾，每一次想说，但情感都一再被抑制，这样的情绪变化非常强烈。

2.“早觉得有写一点东西的必要”（早就想说）——“我正有写一点东西的必要”（立即就说）——回忆“常常微笑着，态度很温和”的刘和珍君（不说）——“惨象……”（喷发而说）

第二小节，鲁迅的情感无限悲哀低沉，两次发出“有写一点东西的必要了”的声音。但又并没有立马“说”，而是开始回忆刘和珍君生前之事，反复强调“常常微笑着，态度很温和”，不断絮叨。当这看似温柔的言语与段政府的虐杀和闲人们的污蔑靠近时，他才唱出了自己怒不可遏的愤怒，这便是鲁迅第二次言说的高潮。

3.“我还有什么话可说”（无话可说）——“但是，我还有要说的话”（说）——“我总觉得很寥寥”（无语）——“倘能如此，也就够了”——“苟活者……真的猛士”（坚定的说）——“呜呼，我说不出话来”（说的休止）

随着“刘和珍君们”的死亡，鲁迅也将言说的欲望降到了最低点，悲哀、晦暗，不想发表任何言论。然而即使其对现实社会有许多的不满与绝望，但却总是能够在绝望中探寻渺茫的希望。所以鲁迅又从深彻的悲哀中昂起头来，以激昂充沛的语气盛赞了中国女性虽遭压抑却从未消亡的勇毅精神，从客观抑制的惨案再现到微茫希望的高昂找寻。

关于“说”与“不说”的矛盾，本就非常值得学生深入思考。通过详细的梳理，学生的思维自然会指向另一个维度——为什么会出现这样矛盾的情况？通过语言去发现情感深处的矛盾，进而对这种现象产生的原因进行思辨、质疑和探索，课堂自然就顺其自然地走向了更深处。

教师要引导学生通过发现冲突、质疑矛盾去体悟鲁迅丰富而又矛盾的情感，再结合时代背景，知人论世，对课文进行进一步研读，那么学生自然就可以探寻到矛盾冲突背后的深层原因。

首先，解析表象。“说”与“不说”实际上是鲁迅自己“极热”与“极冷”两种情感的交织与裹挟。鲁迅“冷静”的思考是包裹着“热烈”的情感的，自始至终其内心都交织着这两种情感，因此在课文的开始部分，我们看到的是一位理性“智者”的平静言语。这样的克制与平静，其实正是暗流涌动、火山待喷，最终汇合成了心灵的大颤动，震撼、涤荡着每一位读者的心灵。

其次，探寻本质。鲁迅的冷静与客观，都可以看作是其内心炙热的表现，只是外化的方式不同而已，外表的冷峻同样也是一种热烈。究其原因，都是缘于鲁迅心中对生命的珍爱、对人性的关爱，这是其生死观的高度体现。正是因为爱得深沉，所以才会恨得入骨。鲁迅渗透在文章中的情感正是其大爱与大憎的文学表达。

再次，建构升华。因为深沉的爱，鲁迅哀其不幸、怒其不争，他对凶残、无人性的段政府无比憎恨，为那些苟活的流言者、庸人倍感悲哀，对这个社会与民族充满了绝望。可也正是因为其对苍生、生命和人性的爱，他又總是在绝望的抗战过程中充满着希望！

二、于不同处着眼，比较辨析

在语文课堂教学中，教师要着力培养学生比较、分析、批判等多维信息处理的能力，引导学生从不同处比较辨析，发现新的问题，解决新的问题，全方位提升学生的辩证思维。

以李清照的《声声慢》为例，在教学中，教师可以设计这样几处思辨性的问题进行提问。

思辨性问题1：“淡酒”“大雁”“黄花”“梧桐”“细雨”这些意象若是放到其他地方，感觉都是非常美好的事物，为何在词人眼中却满是愁情呢？

设计意图：在引导学生赏析时不能简单地堆砌意象，而要通过寻找矛盾与冲突来激发学生的思维，这样学生对意象的把握才会更加深刻到位。况且，学生的思维不仅仅是低阶的具象思维，还有高阶的抽象思维。因此，这也正好呼应了前面一个问题，可以让学生的逻辑思维链更加严密。“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，营造了一种挥之不去的浓愁境界；“乍暖还寒时候，最难将息”，天气的忽寒忽暖、变化无常搅得人更是不知所措；万般无奈之下，只能借淡酒、大雁、黄花去消解；可“满地黄花堆积”不免让人觉得韶华易逝；“梧桐更兼细雨”的点点滴滴更是将生命苦短变成了生命苦长；最后“怎一个愁字了得！”句尾的叹号，更是对这种情感的加强、加深。

思辨性问题2：对比南渡前的李清照，同样是写了“花”与“酒”的两首前期词作，为何大有不同呢？仅仅是生活经历的变化所导致的吗？

设计意图：本环节增添诗词进行对比阅读，构成文本前后两大部分的逻辑关联。通过这一脚手架的搭建，学生可以很好地从对老年李清照的理解过渡到对李清照整个人生的审视，对比阅读也可以激发学生的思辨性思维，探索其情感不同的深层原因。少女李清照天真烂漫、率性自然，少妇李清照孤独寂寞、思夫心切，老年李清照茕茕独立、晚景凄凉。但这三个阶段的李清照都有一些共同之处，即对自然和生命有非常敏锐的感知力。也正是如此，她没有顺应而是抗争，与时代、命运抗争，尽管最终结果不尽如人意。

思辨性问题3：你觉得李清照骨子里有哪些不同于常人之处？

设计意图：引导学生知人论世，在了解李清照前后期的词作以及南宋的社会背景的基础上，真正体会并深刻批判、剖析李清照的愁情。这份愁既有来自自身的境遇之哀，也有来自外界的不包容的苦。至此，我们就基本完成了通过一首词读一个人的任务，学生对李清照其人其词也有了更加深刻的理解，对愁的审美感悟也更上一层台阶。李清照的悲之美在于不得认可的孤苦，对女性价值理想的追寻与现实之间的矛盾铺写了其内心难以言说的愁的底蕴。

三、在交融处碰撞，建构认知

思辨性阅读旨在引导学生推理、判断与发现。在单元学习任务群中，学生的阅读学习不再局限于某一篇课文或某个人物，而是指向于学习任务群。[2]因此，在多篇文章中，教师应紧紧抓住向心性的问题，引导学生寻找异同，对比辨析，在交叉融合处积极引发其思维的碰撞，由旧的知识激发新的认知。以部编版下册第一单元学习任务群为例，《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》都是《论语》《孟子》《庄子》中的经典篇目，以及《烛之武退秦师》《鸿门宴》两篇，这些文章都有很大的思辨空间，教师要充分利用，以更好地引发学生思维的碰撞，建构新知体系。

思辨性问题1：曾皙描述的理想社会天人和谐，超越了功利世俗，游山玩水、弹琴唱歌、闲散度日的道德理想似乎与老庄的道家思想更契合，这种想法是否过于消极？孔子与孟子所描述的大同社会一致吗？

以庄子为代表的道家思想强调“依乎天理，因其固然”[3]，其与孔孟强调的“知其不可而为之”[4]是完全不同的一种人生哲学。但细细思索，儒道两家之道相差甚大，但二者也异中有同，都在思考人与社会的关系问题，反思人应当以怎样的姿态生存于世。从这点来看，曾皙所描绘的画面确实展现了人活于世的幸福姿态，儒道在这一方面可以说是相通的。

同为儒家的孔子与孟子，二人都在社会理想和治国理念上大体相同，实则也有细微差别。孔子对“仁”的解释比较笼统，此时曾皙描绘的图景是其对理想生活的向往与追求，但却没有实施的途径，所以“喟然叹也”，暗含着理想难以实现的悲哀和感伤。孟子对“仁”有较为清新的认识与解释，其所说的施行仁政的措施也非常具体，如“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”“仰足以事父母，俯足以蓄妻子”[5]等。

思辨性问题2：烛之武于危难中救下郑国，樊哙等人为汉王刘邦拼死卖命，从他们身上我们可以看到什么共通之处？《烛之武退秦师》与《鸿门宴》两篇课文是否有共通之处？

烛之武在形势紧急的情况下临危受命，说服秦穆公，这不仅体现出其有谋有胆、娴于辞令，还体现了其对君主和国家的忠贞，这既是“忠”也是“义”。樊哙救主，不顾个人安危，誓死保护刘邦，也体现出其身上的“忠”“义”“勇”精神，这是两位臣子身上绽放的精神光芒。

除了人物身上共同的“忠”“义”精神外，两篇文章也有许多共通之处，比如在儒道精神的体现上表现得尤其一致。在《烛之武退秦师》中，郑国被围的直接原因是“以其无礼于晋”，意思是郑国对晋国无礼，无论真假但至少说明“礼”已经是个人与国家必须遵守的内容。《鸿门宴》中樊哙虽然闯帐，但面对项王赐酒时，他依旧恭敬地对项王“拜、起、立、饮”，这里也可见儒家“礼”的精神。通过这样的分析，学生不仅能深入解读作品中的人物形象，还可以透过作品感受到儒家思想在古代社会中的价值意义，与前面的《论语》《庄子》《孟子》形成合力，深刻濡染着学生的思想。

四、在平常处发现，重建认识

一堂课、一篇文章如何能够有新的认识？这就要求老师引领学生大胆打破常规，在寻常处发现新问题，建构新知识。仍以《烛之武退秦师》为例展开分析。

思辨性问题1：众人皆称赞烛之武临危不惧，一人抵万军，智退秦晋虎狼师，他的智慧几乎有目共睹。既然如此智慧，郑伯也是知错能改、渴望贤才的明君，为何烛之武到年老之时仍是養马小吏呢？

设计意图：该问题的提出，可以让学生打破常规思路，换个角度思考问题，颠覆传统的认知。对烛之武，其智慧大家有目共睹，可是其他方面，尤其是为官处事方面，真的可以算作是明智的吗？当接二连三地抛出几个问题后，学生就会自然地产生新的认知：烛之武的足智多谋智不容置疑，可是在人情世故、为官做官方面，也可以看出其并不得心应手。这也再一次验证了“人无完人”，我们要正确认识个人的长处和短处、优点和缺点。

思辨性问题2：佚之狐作为烛之武的推荐者，为何在以往的几十年里没有推荐烛之武呢？为何他不亲见秦军？

设计意图：在《烛之武退秦师》中，几乎所有的光芒都集中在烛之武身上，该问题却落脚到次要人物佚之狐身上。这个问题本身就具有思辨性，于常人忽略之处进行思考，这是一种逆向思维的表现。再来看佚之狐，在以往的评论中，他被人称道有爱国之情、知人之明、荐贤之功，一句“国危矣”足见其拳拳爱国之心。可是如此忠臣却不亲自去见秦军，至少可以一起出征方显自己的爱国之情。这样的提问可以引起学生的进一步思考。如果这是自知实力不如烛之武而甘心让贤，那为什么不早点推荐呢？佚之狐在救郑方面有功，但在荐贤烛之武一事上是否有私心呢？是害怕烛之武之才抢夺自己的风光吗？明知如何退敌却荐才不亲往，是否既想收功又不担风险呢？

可见，一个问题可以激发学生一连串的思索，打开思路，开启思维。这类问题的答案往往都不是固定的，更不是唯一的。学生在探讨和辩论的过程中可以建立起新的认知体系，并一步步地对其加以完善和深化。

《礼记·中庸》有言：“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。”[6]课堂的每一个小问题，都是师生思维的一次汇聚和爆发。我们经常称赞一堂好课如行云流水般自然流畅，其实关键之处就在于正确的课堂提问与科学的思维引导。学生在教师的引领之下，借助于一两个核心的思辨性问题，快速进入文本，并且在积极的思考中一步步走向深入，而这就是一堂生动有深度的好课应有的教学效果。

注释：

[1]孙绍振：《杂文式抒情：在曲折的逻辑中深化》，《语文建设》，2010年第3期，第19页。

[2]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》，人民教育出版社，2020年，第12页。

[3]方勇译注：《庄子》，中华书局，2019年，第35页。

[4]杨伯峻译注：《论语译注》，中华书局，2009年，第260页。

[5]杨伯峻译注：《孟子译注》，中华书局，2019年，第21页。

[6]胡平生、张萌译注：《礼记》，中华书局，2017年，第788页。

（作者单位：广东省深圳市横岗高级中学）