社会文化视域下同伴支架在高中英语写作教学中的应用

汪 洁

（河南师范大学 外国语学院，河南 新乡 453007）

随着课程改革的进一步推进， 传统的英语写作教学模式已经不能满足提高学生综合交际能力的需求。英语写作作为一种产出活动，是一个人思维的外在表现[1]（39），是衡量学生综合运用语言能力的重要手段之一。 高中英语教师要改变以往重词汇、重语法、重阅读的教学模式， 注重输入基础之上的综合产出能力，提高学生的输出能力和跨文化交际能力，这将直接影响学生的学习策略、学习动机、学习态度和学习习惯。

英语写作作为听、说、读、写四项基本技能中的一种，直接反映学习者的英语综合水平。传统的英语教学强调以教师为中心， 语法翻译成为主要的教学方法，学生只是被动接受知识。 因此，学生的英语写作基础差、学习动机不强、缺乏交际能力，并且对英语写作缺乏兴趣。长期以来，学生没有掌握良好的写作学习策略，也没有养成良好的写作学习习惯，更有甚者惧怕写作，产生焦虑心理。 此外，以考试为导向的课堂教学因忽视学生在学习过程中的积极参与而受到质疑和批判。 新型的英语写作教学必须打破方法单一、内涵不足、学生参与度不高的传统教学模式[2]（55），采用多种教学方法，丰富课堂教学内涵，让全体学生积极参与到写作课堂中去，并学会准确、流利、自然地表达自己的观点。

英语教学应是一个动态、持续的过程。在此过程中，教育者、受教育者、教育内容和教育环境相互作用、相互影响。学习者需要在特定情境中通过意义建构获取知识。同伴支架作为一种教学模式，被广泛应用于课堂教学。 但对于同伴支架对高中英语写作产生的影响以及何种教学方法可以有效提高学习者的写作水平还未做出有力论证。 本研究旨在探究社会文化视域下同伴支架对高中英语写作的有效性以及有效提高高中生的综合写作能力的途径。

一、文献综述

“支架”一词衍生于维果斯基的“最近发展区”[3]（1260），但维果斯基本人并未提出“支架（scaffolding）”这一概念。 美国教育心理学家Jerome Bruner 等社会文化学派在支架与最近发展区之间建立联系[4]（43），提出了“支架式教学”这一术语。在学习过程中，专家或同伴通过各种教学活动把学习任务教授给学习者并逐渐去掉“支架”，最终使学习者能够独立完成学习任务。社会文化学派认为，个体认知发展受同伴影响，同伴之间的互动过程就是彼此提供支架的过程。 学习主体之间的认知差异、能力差异、社会文化差异等为彼此建构支架提供可能性。

20 世纪90 年代以来， 国外开始关注支架功能在二语课堂教学方面的研究。 在早期运用支架理论的外语教学中，支架只出现在教师与学生、本族语与非本族语的互动中[5]（225）。 随着课堂互动研究的不断深入，大量研究证实，由同伴提供的支架对学习者的二语/外语发展也具有积极的促进作用，这被Donato称之为“同伴支架（peer scaffolding）”或“集体支架（collective scaffolding）”[6]（762）。 与本族语/非本族语建构支架相比， 高水平外语学习者通过同伴支架可以提供结构丰富的语言输入，产生更多修正性输出[7]（138）；与教师支架相比， 同伴互动可以产生更多有效性反馈和请求策略，增加语言加工时间[8]（290）。

近年来， 运用于二语课堂教学的支架范畴得到了丰富和发展， 越来越多国内研究聚焦于课堂互动中的同伴支架。 实证研究[9]（31）表明，同伴之间也可为对方提供帮助。 同伴支架的提出进一步丰富和发展了“支架”的内涵，为本研究提供了理论依据。 目前，大多数支架研究多侧重于教师支架、大学课堂、互动模式与特点等， 对同伴支架在高中英语写作课堂中的实证研究较少。因此，探究同伴支架在高中英语写作教学中的运用情况可以为优化教师教学策略、激发学生写作动机和提高写作效率提供借鉴意义。

二、研究设计

（一） 研究问题

1.同伴支架能否提高高中生的英语写作水平？

2.教师应采取哪些教学方法来提高高中生的同伴支架写作质量？

（二）研究对象

本研究中的研究对象为61 名某高级中学高二年级学生，他们来自两个自然班，随机选择一个为实验班，则另一个为控制班。

（三）研究方法

本研究采用定量和定性相结合的研究方法，分别对实验班和控制班进行前测和后测（四班为实验班，五班为控制班），由同一位英语教师采用不同的写作教学方法进行教学实验。 主要研究工具为英语写作测试和访谈。

1.英语写作测试。 写作前测和后测选取了两个难度相当的议论文写作试题，受试者需要在45 分钟之内撰写一篇文章，满分为100 分。作文评分标准参照文秋芳的思辨能力层级模型中的认知标准[10]（38）和余继英提出的写作思辨“一体化”标准[11]（24），划分为五个维度： 清晰性、相关性、逻辑性、深刻性、公平性（见表1）。 每一个维度均采用文秋芳、刘润清确定的1-5 级的评分标准[12]（52）进行评阅。 由两位教学经验丰富的英语教师独立评分， 取两位教师所给平均值用于统计分析。

表1 英语写作测试评分标准

2.访谈。 为了更深入地了解学生对同伴支架英语写作教学的反馈情况， 研究者将对实验班学生进行访谈。 访谈问题包括：（1）学习者通过同伴支架写作教学在写作上取得的进步；（2）学习者在同伴支架写作过程中碰到的问题；（3）学习者对同伴支架写作教学的建议。 在访谈过程中均采用记录加录音的形式。

3.SPSS 分析。 所得测试数据首先在Excel 中整理汇总，然后使用SPSS 软件进行分析。

（四）研究过程

1.前测。 实施前测是为了收集数据，以便了解学生现有英语写作水平和两班学生英语写作是否存在显著性差异。在开学第一节英语课上，将写作试卷分发给两个班的学生（实验班30 人，控制班31 人），学生在45 分钟内按要求撰写一篇英语作文，完成以后回收试卷。 前测共回收61 份试卷（实验班30 份，控制班31 份）。 分别由两位经验丰富的教师进行独立评分，取平均值用于统计分析。

2.实验实施阶段。 前测之后，由同一位英语教师对两班进行写作教学。 实验班（四班）采用同伴支架教学法对学生进行写作教学；控制班（五班）采用传统教师讲解、学生练习写作的方法进行写作教学。实验持续四个月，16 周（两周一次，一次90 分钟）。

3.后测。 进行后测的目的是为了收集数据，以了解学生在同伴支架写作课堂上取得的进步和同伴支架的有效性。 后测在本学期最后一次英语课上进行，与前测一样，将同等难度的写作试题分发给实验班（30 人）和控制班（31 人），测试时间仍为 45 分钟，完成后回收试卷。 后测共回收61 份（实验班30 份，控制班31 份）。 仍然由两位经验丰富的英语教师独立评分，取平均值用于统计分析。

4.访谈。 在实验结束后，研究者随机抽取5 名实验班学生作为访谈对象，并对其进行一对一采访，以便进一步了解学生在同伴支架写作课堂上取得的进步、 同伴支架写作过程中遇到的困难和对提高同伴支架写作教学的建议。

三、数据收集与研究发现

（一）英语写作前后测测评数据分析

实验开始前对两个受试班进行写作前测， 如表2 所示。

检验结果显示，F=4.039，P=0.049＜0.05，说明方差不相等，看第二行数据。 当显著性水平为0.05 时，说明两班前测不存在显著性差异， 也就是说两班学生处在同一写作水平（t=-0.773，p=0.443＞0.05）。 实验结束后对两个受试班进行写作后测，如表3 所示。

检验结果显示，F=2.092，P=0.153＞0.05，说明方差相等，看第一行数据。 当显著性水平为0.05 时，说明两班后测存在显著性差异，也就是说实验班的写作后测成绩明显高于控制班（t=2.065，p=0.043＜0.05）。因此， 我们可以说同伴支架可以提高学生英语写作水平。

实验结束后分别对实验班和控制班进行配对样本分析，如表4 所示。

统计检验结果表明， 当显著性水平为0.05 时，实验班（四班）的写作前测与后测存在显著性差异（t=-6.626， p=0.000＜0.05），也就是说实验班后测成绩明显高于前测；控制班（五班）的写作前测与后测不存在显著性差异（t=0.926，p=0.362），也就是说控制班前后测成绩不存在明显差异。因此，我们可以得出，与传统写作教学方法相比，同伴支架教学可以更好地提高学生英语写作水平。

（二）访谈数据分析结果

在实验结束后，研究者结合英语写作测试成绩，通过一对一访谈的形式， 对实验班学生自身学习经历和收获进行更加全面、深入地了解。

1.学习者在英语写作上取得的进步。 在基础语言能力方面， 实验班学生表明在英语写作和语言表达的组织和层次方面有显著提升， 在书面表达的自信度上有明显提高。 同伴之间通过搭建支架进行“说”和“写”的双向输出，可以促进学生自身知识的内化。同时，学生在语言表达和综合运用上取得了明显进步。 在思辨能力方面，学生表示，经过一学期同伴支架写作教学，自身的逻辑思维能力、信息查找能力和构建论证单元能力均得到显著提高， 看待问题的视野更加宽广，对问题的分析更加具体、更富有逻辑性，不再是泛泛而谈。 在课堂教学效果方面，学生认为同伴讨论写作形式更有趣，也更为满意。在对待思辨能力的认识上， 学生一致认为在英语写作中加入合作能力的培养尤为重要， 他们可以获得大量信息，有利于提高同伴支架写作的质量和效率。

表2 实验班和控制班前测分析（独立样本T 检验）

表3 实验班和控制班后测分析（独立样本T 检验）

表4 两个受试班写作前测与后测配对样本T 检验分析

2.学习者在同伴支架写作过程中遇到的难题。清晰性要求作者观点清楚，语言清晰准确，切合主题[11]（24）。 在写作过程中，研究者发现，部分学生不能充分理解作文题目、表明自己的立场，不能完全按照论述要求进行写作。 学生在议论文写作时不能使用与议题或论点相关的句子，论据不充分、不能紧密切题，文章层次不够分明。 逻辑性要求论证条理清晰、合乎逻辑、结构严谨、有说服力。实验发现，控制班学生在逻辑方面仍存在很多问题，如归纳草率、例证不足、类比错误、因果谬误等。 深刻性要求作者在论述过程中内容有深度、广度，从多角度思考问题[11]（24）。大多数学生在同伴支架写作起始阶段论述非常笼统，很少使用具体的案例、数据来支撑自己的观点。在议论文写作上容易陷入空谈的误区， 在讨论议题时往往只表明观点，缺乏深刻具体的论据支撑。

3.提高同伴支架写作教学的建议。 语言既是文化载体，又是文化写照，文化与语言联系紧密。 不深入了解目标语言文化将在一定程度上影响语言知识习得。教师应创造英语文化环境，在耳濡目染中培养学生对目标语言文化的认同感。 电影和经典文学著作作为多元文化理解的载体， 是学生写作练习的优秀素材。 教师可以在写作课上播放适当的影视素材或采取写作报告的形式为学生呈现经典片段， 带领学生分析和感知语言文化。 教师确定主题并进行课内外多层次指导，学生两人或四人一组搜集信息，构建教师、学生、写作任务、文化的“生态化”学习系统[13]（44）。之后，学生开展写作自评、同伴互评。教师通过提示、指导和反馈等方式调动学生反思的积极性。此外，在写作过程中教师要注重学生的潜力发展， 使学生保持适度焦虑，引导其积极归因以提高写作自信。

四、讨论与启示

研究表明， 同伴支架写作教学确实可以提高学习者英语写作水平。 下面重点讨论学生在写作过程中所遇难题的解决策略。

（一）增加输入量

学生需要在课前进行大量阅读， 从正反两方面搜集丰富的写作材料以确保在一开始思考写作时就能做到目的明确、思路清晰，始终记得要解决的问题和目的相关， 避免贸然下笔出现的理解偏差和跑题现象。教师可以在课前给学生布置阅读任务，有利于学生对写作话题进行多方位分析和思考， 准确把握议论文写作的方向与内容。 这也论证了Kranshen 的“输入假说”， 学习者习得语言的前提条件是接受大量输入[14]（172）。

（二）加强输出练习

在每次写作前后教师都要指导学生反复检验论证的逻辑性并整理写作思路。 通过同伴之间建立支架，学生要先“写”出论证单元，然后再将其“说”出来， 确保语言的双向输出， 促进学生思辨能力的内化，佐证了 Swain 的“输出假说”[15]（48）。 在写作任务的“反思与评价”环节，通过同伴互评、教师形成性评估等方式综合评价学生本节课使用论据的优缺点。 通过撰写反思日志的形式， 让学生反思写作中的不足并加以改进。

（三）增强论据的深刻性

教师在写作课上使用的论据要有深度、广度，论据要充分、 有理据。 在写作教学中多使用具体的案例、数据来支撑自己的观点。在写作话题设计上要不断深化，从而使学生获得大量有效信息，并通过课堂活动和综合评价体系不断深化学生对写作话题的认知，从而在论述观点时使用的论据更为具体、更具有说服力。 此外，在写作教学过程中，教师要融入思辨能力的培养，有利于构建有效的写作模式。

以上结果分析可以看出， 同伴支架写作可以使学生产生高质量写作输出。学生的基础语言能力、思辨能力、对思辨能力的认识都有显著提升，同伴支架写作教学效果明显优于传统写作教学课堂。 在写作过程中， 学习者需要在教师的指导下与同伴搭建支架进行合作学习。 同时， 学习者也出现了观点不明确、思路不清晰、论述不够深刻、缺乏逻辑性等问题，教师需全面分析教学活动设计，进行自我反思，以便切实提高同伴支架写作的有效性。此外，程度较差的学生易于过度依赖同伴支架而失去自主学习能力。因此，教师在引导学生进行同伴支架写作的同时，又要强调个体进行自主学习。

当前，本研究还存在一些不足之处。一方面，教师在教学过程中过度使用同伴支架，忽视对学习者自主学习能力的培养，使学生过度重视同伴的观点和建议，不能独立进行全面、深入的分析和思考；另一方面，由于实验时间相对较短，学生写作的清晰性、逻辑性和深刻性提高不明显。 后续研究可致力于学习者同伴支架和自主学习能力的有机结合。