“活动·探究”单元三项任务的价值确定与教学实施

诸定国

摘要

“活动·探究”单元在教学活动中具有重要意义，但在教学实施中存在任务分裂、活动类任务被忽略，以及与传统阅读教学等同等问题。教师需要认识到“活动·探究”单元的三项任务是一个整体，任务一提供文本，引导知识发现;任务二构建学习共同体，鼓励开展活动;任务三呈现活动成果，实现教学目标。教师在教学实施中应在教材基础上重构：打破教材顺序，重构学习顺序;结合学生具体生活，重构活动情境。

关键词

“活动·探究”单元 价值确定 教学实施

设置“活动·探究”单元是语文教材史上一次全新的尝试，但是当下许多教师的教学实践仍有与教材理念不合之处。分析“活动·探究”单元的实施现状，聚焦“活动·探究”单元的价值，厘清“活动·探究”单元三项任务的价值，重构教学实施，有助于发挥“活动·探究”单元的应有之义。

一、“活动·探究”单元实施之不当现状

其一，三项任务分裂，未形成有机联系。教学活动多指向任务一，任务三的落实只停留在完成部分写作任务上。

其二，活动类任务多被忽略。调查发现，鲜有教师组织学生分组排练、表演、评价。教师坦陈原因：一是学生能力参差不齐;二是戏剧单元在九年级下册，实施耗时过长，临近中考，时间成本太高。

其三，教师将任务一等同于传统单元阅读教学。调查发现，用于任务一文本阅读教学的时间占单元教学时间的80%以上，重复相应体裁文本教学老路且用时过长。

种种情况，与传统单元文本教学及读、写二元并举的教学结构殊无二异，有悖于教材设计此类单元的理念。

二、“活动·探究”单元“新”在何处

“活动·探究”单元是大概念理念下大单元建设的探索，是指向学习者认知结构化的探索。教师应确立三项任务为整体的观念，认识到其与传统单元的区别。下面以阅读与写作为例，分析“活动·探究”单元的创新之处。

1.形式有别。

文选型教材多采用单元结构。教材单元建构形式一直处于变化中：大纲时代，阅读与写作分置同一册教材前后两部分;课标时代，教材才将阅读、写作与综合性学习设计在同一单元内。“活动·探究”单元采用全新形式：建构项目化学习任务群，每个单元任务群由三项任务构成。

2.突出活动。

任务一不等于阅读，任务二、任务三与写作板块功能不同，不只是写作，还是学习者的活动。任务二、任务三突出学习者的实践性活动，以使学习者形成结构化认知为目标，如“整合本组或全班同学的新闻作品，以恰当的方式编成报纸或制作成新闻网页”。

3.体现新理念。

语文课程理念发生变化。长期以来，学术中心课程（以知识为中心的课程）对我国语文课程与教材建设影响深广，而在反思传统课程的基础上，施瓦布创造性提出“实践性课程”概念。语文课程是实践性课程：大纲时代，教材增加“语文实践活动”;课标时代，教材将其改为“综合性学习”。我认为，“活动·探究”单元更突出语文课程实践性理念。“活动·探究”单元的文本性质指向是实用类（新闻、演讲稿）、文学类（诗歌、戏剧文学），承担主体与完成主体都是学习者，强调所有学习者的参与，即采访、演讲、朗诵、演出与评议的主体都是学生，体现了“学习者的学习”“学为中心”的理念。

三、三项任务的价值分析

任务一的文本不再是被解读的对象，而是引导学习者发现知识的途径。“活动·探究”单元的文本属于用来归纳知识的“样本”，“知识是溶解在‘选文’里的，它需要学习者在阅读的经验和揣摩中去发现，有待于生成和提炼”。 新闻、演讲稿、戏剧文本包含的文体知识，等待学生在研读中发现、归纳和生成。

任务二鼓励构建学习共同体，提升学习者的活动参与度。以小组为单位“召开新闻采访选题会”“组内朗诵”“自行组织成若干剧组”等活动，号召学习者构建学习共同体，引导全体参与。活动式学习、实践性学习是学习范式变革与重构的体现。

任务三指向以表达与交流的方式呈现学习成果。学习成果具有实践性和多元性，学习者进行演讲练习、诗歌朗诵、戏剧角色扮演等，通过表达与交流反映学习者的经验与体验，是以实践的形式呈现学习成果;学习共同体中学习者承担的任务不同，完成学习的方式也不尽相同。以戏剧单元为例，演员排练与演出是體验式成果，排练日记是书面表达式成果;导演的设计与指导是体验式成果，导演手记则是书面表达的成果;作为观众的学习者，拥有观剧时体验式成果，也有推荐演员的评价式成果，而所写的对剧本或表演的认识，则是书面表达的成果。

四、“活动·探究”单元的实施

我以为，“活动·探究”单元的学习开展，应在教材基础上重构。

一是打破教材顺序，重构学习顺序。“活动·探究”单元必须在活动中完成，文本及其文体知识不是最终学习目标，而是学习的工具、支架，在活动中培养学习者解决问题的能力和素养是单元终极目标。单元任务三者并非线型关系，而是立体的、互动的关系：

任务一提供知识性支架，任务二提供策略性支架与活动性支架，任务三是最高学习目标，任务三的完成依赖任务一与任务二的实现。如此，“活动·探究”单元形成结构化活动，帮助学习者形成结构化认知。

据此，我认为，学习“活动·探究”四个单元当从任务三切入，提出学习目标;以任务一、任务二为支持;最终以任务三收束，形成学习闭环。具体做法是：（1）单元学习之始，教师即提出完成任务三的目标;（2）分析完成任务三需要哪些支持（即学习支架）;（3）按照完成任务三所需要的形式，将任务二、任务一分项转换成知识支架、活动支架、策略支架等提供给学习者;（4）设计活动，让学习者在活动中利用已获支架，逐步完成任务。

下面以新闻单元为例加以阐释：

【环节一】教师呈现完成任务三的必做任务、自选任务与拓展任务。师生讨论，明确单元学习流程与任务：（1）人人完成必做任务——写一则消息;（2）每人选择完成一项自选任务;（3）构建学习小组，并明确共同完成的拓展任务;（4）明确完成的各项任务的路线图。1课时。

【环节二】学习共同体讨论：（1）讨论新闻采访选题，制订采访方案与计划;（2）组内分工，明确具体任务;（3）确定采访提纲，写出采访提纲的样本。1课时。

【环节三】师生研读《消息二则》《首届诺贝尔奖颁发》，明确消息的结构体式，形成范式。1课时。

【环节四】小组研读《“飞天”凌空》《一着惊海天》等文，明确新闻特写、小通讯等文本的结构体式，归纳写法。1课时。

【环节五】按计划分小组采访。采访用时约2课时（有可能安排在课余进行）。

【环节六】小组集体整理采访材料，为完成各项任务做准备。1课时。

【环节七】完成必做任务与自选任务。各1课时。

【环节八】小组共同完成拓展任务。利用电脑制作完成。2课时。

【环节九】对各小组所编的报纸、制作的新闻网页进行评比，写出推荐词，择优展示。2课时。

其中，环节三、四与环节五、六这两组的顺序不拘先后。

二是结合学习者具体生活，重构活动情境。瑞斯尼克认为，学习就其本质而言，应该是处于复杂的情境中，多数的意义都是从情境中获得的。知识在具体情境中产生，也在具体情境中运用。教材“活动·探究”单元只提供一个笼统的情境，教师需要重构情境，有以下要求：

首先，情境必须真实、具体。真实的情境能使学习者产生活动的需要。学习者只有参与了活动，才能由“做”实现真正的“学”。越具体的情境，学习者就越得心应手。

其次，情境必须复杂。情境学习指向解决问题。侧重知识的问题多为良构问题，指向策略性的问题多为劣构问题，真实学习、真实生活就是在复杂情境中不断提高解决劣构问题的能力。统编教材未指定采访对象，如何选择采访对象、如何进行采访并选择恰当的策略，正是解决问题的关键所在。

再次，重构情境应追求个人体验情境、社会生活情境与学科认知情境三者的统一。只有在三者统一的复合情境中开展真实的实践活动，学习者才能真正提升学科核心素养。

（作者单位：江苏省溧水中学天生桥大道校区）