回归立德树人：基础教育教师评价改革的回顾与前瞻

李刚　李慧婷

教师评价是对教师工作现实或潜在的价值做出判断的活动，不仅与教师的工资、晋升等利益诉求存在紧密关联，而且是教师专业发展的重要推动力。在全球范围内，教师评价及其结果应用都是热门议题，如何建立一个公平、可靠的教师评价体系无论对于政策制定者还是学校管理者而言都是一个巨大的挑战[1]。改革开放以来，我国基础教育教师评价体系逐步完善，但是以立德树人为据，仍然存在较多突出问题。因此，中共中央、国务院于2020年10月印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）将改革教师评价作为教育评价改革的重点任务，要求不断深化教师评价工作的改革创新。

一、我国教师评价改革的不断探索

1.规范为先：教师评价体系的初创时期（20世纪70年代末至2001年）

改革开放初期，教育事业迫切需要回归正常轨道，特别是教师队伍亟待规范化，教师评价成为这一阶段教师管理的重要抓手。主要举措有三：第一，通过评价督促教师工作的规范化。1983年，《国家教育委员会关于中、小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》指出：“从政治思想表现和工作态度、教学业务能力和教学效果、文化程度三个方面对教师进行全面考核，作为培训提高和调整安排教师工作的依据。”1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“必须对现有的教师进行认真的培训和考核……要争取在5年或者在更长一点的时间内使绝大多数教师能够胜任教学工作。”第二，建立教师资格制度与职称制度。1986年颁布实施的《中华人民共和国义务教育法》强调“教师应当取得国家规定的教师资格”。同年，教育部出台了《中、小学教师考核合格证书试行办法》，教师资格证书制度在全国全面实施。1993年，《中华人民共和国教师法》明确提出国家实行教师资格制度，明确了该制度的法律地位。1995年，《教师资格条例》正式颁布，对各级各类学校的教师任职资格和资格考试认定的流程做出了明确规定。1986年，《小学教师职务试行条例》《中学教师职务试行条例》相继颁布，明确了各职务界别的教师应当具备的任职和能力要求，教师职称制度开始得到正式确立。这一时期的教师评价改革为教师队伍的补足、补齐提供了重要证据，也通过资格证书、职称等制度的建立促进了教师队伍的规范化和专业化建设。

2.专业为先：课程改革背景中的教师评价制度（2001年至2009年）

2001年，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》），新一轮基础教育课程改革正式启动。“新课改”提倡建立新的评价观，这也影响到教师评价。《纲要》强调“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”。2002年，《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》进一步明确指出，“建立有利于促进教师职业道德和专业水平提高的评价体系”，可以从职业道德、了解和尊重学生、教学方案的设计与实施、交流与反思等方面评价教师，建立教师自评为主，学校领导、同事、家长和学生共同参与的教师评价制度，并且不得将学生的成绩作为教师评价的唯一标准，未经教育行政部门批准，任何社会团体、民间学术机构组织的教学评比结果不得作为教师晋升、提级、评优等的依据。这一阶段的教师评价改革在功能取向上日趋重视服务教师专业发展，而不只是将评价作为教师管理的手段;在组织实施上强调多元主体参与评价，运用量化和质性相结合的方法对教师的工作进行更为科学合理的评价，为其专业发展提供更为充裕、有效的证据。

3.绩效为先：绩效工资改革下的教师评价制度（2009年至今）

在事业单位收入分配制度改革的背景下，教育领域的绩效工资改革拉开序幕。2008年12月，《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》《教育部关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》相继发布，要求从2009年起实行绩效工资制度，并对教师进行绩效考核。在此背景下，教师评价制度也发生了较大改变。一方面，教师评价更为关注教师完成学校规定的岗位职责和工作任务的实绩，包括师德和教育教学、从事班主任工作等方面的实绩，体现了强烈的结果取向与量化取向。另一方面，教师的绩效评价结果与其工资发放紧密相连，也成为其聘任、聘用、晋升培养等方面的重要依据，体现了强烈的高利害性，特别是奖励性绩效的设置与分配的确在一定程度上对教师具有激励作用。这一阶段的教师评价改革力图通过绩效考核评价盘活教师资源，提升教师工作的积极性，但是也存在过分注重管理性功能、考核指标与方法不科学、利益主体参与不足等问题，在现实之中招致诸多批评[2]。

二、当前教师评价存在的突出问题

当前的教师评价在体现和服务教师落实立德树人根本任务这一根本遵循上仍然有所偏离，具体体现在以下四个方面。

在评价内容上，将立德树人简化为教学成绩，未能体现立德树人的核心要求。其一，唯分数、唯升学率评价教师的现象依然普遍存在，未真正重视学生的全面发展。在笔者对北京市A区21所学校1360名教师的调查中，56.1%的教师认同“我校对教师的考核还是以学生的学习成绩为主”，其中城市学校、中学尤甚。在这样的导向下，教师必然会追逐成绩和升学率，而非将学生的全面發展作为教育教学的根本目的。其二，强调易量化的指标，忽视立德树人的复杂过程。是否担任班主任、组长与中层干部以及具体的工作量基本决定了教师的奖励性工资绩效，教师提交备课记录份数、参加培训的次数等简单的频次统计占据了其他主要指标，而教师如何设定教学目标、组织教学内容、选择教学方法、开展教学评价等并未被纳入诸多学校的教师评价指标。其三，强调常规落实，忽视教师育人方式的转变。想要推动教师育人方式的转变，就需要将教师的改革创新作为教师评价的重要内容，发挥评价的导向作用。但是，当前的教师评价更多强调教师在工作中达成学校对教育教学的规范性要求，如及时上交材料、认真批改作业等，对于教师是否在课堂教学中探索新的教育教学方式等并不关注。有教师在访谈中就坦言：“我使用新的教学方法，但是不能保证学生成绩可以在短时间内得到提升，甚至还可能下降。其他老师‘满堂灌却可以取得好成绩，最后评价的时候不会考虑我使用新的方法。这样谁还愿意去改变？”

在评价的方法上，多元化的评价方法仍不广泛、不规范，无法实现对教师立德树人的精准刻画。第一，过分强调定量统计，忽视质性方法的使用。对于教师工作的量化统计有助于提高评价工作的操作性，也在一定程度上更“硬”、更公平，却无法像质性方法一样对教师的育人过程进行深入刻画，更无法呈现教师的育人理念及其转型。更有甚者，学校对于量化指标的追逐与分析，更多停留于工作量等非常显性的指标，对于学生对教师教学的满意度、总体看法等需要通过问卷调查等了解的量化指标鲜有涉及。第二，过分强调学生发展结果，忽视发展的起点与过程。在评价过程中，只是关注学生最终的学业成就，忽视学生原始的学业基础和家庭背景等因素，导致教师在评价引导下陷入生源大战，希望从教基础较好的班级。第三，一些新型的评价方法虽被使用，但是仍未得到应有的重视和推广。如课堂观察对呈现教师的育人过程、助推育人方式转变大有裨益。但实际教学中，课堂观察只是被视为教师研训的方式方法，并未成为教师评价信息的重要来源，在推动教师专业发展方面缺乏必要的制度支持和动力保障。

在评价结果应用方面，虽然当前存在诸多类型的教师评价，但是其在推动教师改进立德树人方面收效甚微。除了评价未能体现教师教育教学的实际这一原因外，还存在两方面的突出问题影响到结果应用。第一，教师对评价结果缺乏必要认同。很重要的原因便是教师并未参与到评价之中。一方面，教师参与评价指标与标准制定的机会有限，一些教師觉得对于教育教学改进有重要意义的指标和内容并未被纳入评价范畴，对现有的指标和标准认可度也较低。另一方面，普通教师缺乏参与评价过程的机会，自我评价的作用微不足道，参与同行评价的机会亦相对较少，教师缺乏自我澄清和反思的机会，这都可能会降低其对评价结果科学性和公平度的接受度。第二，缺乏对评价结果的及时反馈和改进指导。调查显示，一些学校并不会反馈评价的结果，特别是绩效考核、学生评教等方面的具体结果，更不会结合评价结果指导教师进行教育教学改进。

最后，多头重复评价侵占了教师立德树人的时间精力，增加了教师的工作负担。总体而言，我国教师需要接受课堂评价、年度和月度考核、绩效评价、职称评定、职务评价等多方面的评价，还需要接受教学评价、师德评价等各类专项评价。当前教师普遍存在工作时间长、教学任务重、非教育教学性事务干扰大等问题，减负愿望强烈。而大量的评价活动如果未能被统筹打通，很容易给教师造成负担，特别是增加教师的文牍负担。

三、新时代教师评价改革的方向

2020年10月，中共中央、国务院印发《总体方案》，强调“改革教师评价，推进践行教书育人使命”。总体而言，新时代教师评价改革需要破除“只教书、轻育人”等现象，树立起潜心教学、全心育人的制度要求，让教师评价真正回归立德树人[3]。具体而言，可以从五个方面推进。

第一，以立德树人统合教师评价的管理与发展功能。教师评价既是督促和管理教师工作的重要途径，也是促进教师专业成长的有效方式。改革并不是要舍弃其中的任何一种功能，从一个极端走向另一个极端，顾此失彼，不能充分、全面、均衡地发挥教师评价的多种功能，评价改革肯定会事倍功半[4]。所以，教师评价改革需要从立德树人的最终目的出发，统筹教师评价的双重功能。就管理功能而言，改革的重点是实现对教师工作更为科学合理的评估，让评价工作更为科学公正，从而激励教师真正地致力于落实立德树人根本任务。就发展功能而言，改革的重点通过评价明确对教师立德树人的要求，提高评价结果的科学性和认可度，让教师真正可以基于评价改进立德树人工作。

第二，将立德树人的过程与实效作为教师评价的核心内容。各类教师评价需要围绕立德树人重构评价指标体系。其一，要坚决扭转以学生考试成绩和升学率评价教师的现象，一方面政府不得给学校和教师下达分数和升学率指标;另一方面在教师评价中要改变单纯以成绩和升学率评价教育教学产出的现象，并科学调整教育教学产出指标的比重。其二，要加强对教师立德树人过程的评价，重视从师德师风、五育并举、课程建设、学生指导等方面评价教师，为教师的教育教学改进提供依据。其三，要将教师育人方式的转变纳入评价内容，一方面应关注教师的改革创新，在评价上对那些改革有举措、有成效的教师倾斜;另一方面要建立必要的“容错”和“等待”机制，对于部分改革可能失败或者尚未有起色的教师，在评价中也应该加以鼓励引导。

第三，通过评价方式方法的优化实现对教师立德树人工作的精准测评。一是改进结果评价，综合采用量化和质性的方法，如统计数据、查阅资料、学生教师座谈、学生评教、课堂观察等，对教师育人实效进行更为全面的衡量，走出过分强调数量统计的误区。二是加强过程评价，利用课堂观察、档案袋评价等方式方法，对教师立德树人的过程进行全面评估，为其课堂教学和专业发展提供有效支撑。三是探索增值评价，关注学生发展的起点和条件，真正关注教师在促进学生全面发展方面的贡献状况和努力程度。

第四，利用评价结果助推教师落实立德树人根本任务。其一，要加强教师对评价工作的参与。一方面鼓励教师进行自我反思和评价，为其自我评价提供同伴互助和专家引领;另一方面可以通过教师全体会、教师代表大会、工作团队、问卷调查等形式，为教师参加评价提供发声渠道。其二，要加强评价结果的反馈指导。对于偏重于管理的评价结果，如绩效考核、职称评定等，不仅需要公示最终结果，还需要向教师反馈其中有关其教育教学评价的信息，帮助其改进。对于偏重于专业发展的评价，如课堂教学评价，要形成听评课等方面的工作机制，提倡教师和学校领导要常听课、常评课，并对教师给予针对性的指导。

第五，减轻评价负担。让教师更有时间、精力聚焦立德树人。各级政府需要在落实《总体方案》过程中，坚决取消不必要的评价，整合各类相似的评价，严格控制教师参与各类非教育的评价活动，特别是注意各类教师评价信息和结果的融通共享，而不是建立名目繁多的评价指标，开展多头重复的评价。

参考文献

[1] Liu S，Zhao D. Teacher evaluation in China：latest trends and future directions[J]. Educational Assessment，Evaluation & Accountability，2013， 25（3）：231-250.

[2] 宋洪鹏， 赵德成. 把脉中小学教师绩效考核——基于绩效管理的视角[J]. 中国教育学刊，2015 （8）：92-95.

[3] 辛涛. 立德树人：基础教育评价改革的根本要义[N]. 中国教育报，2020-11-11（5）.

[4] 赵德成. 当前教师评价改革中的若干问题[J]. 中国教育学刊，2004（7）：46-49.

本文系国家社会科学基金教育学青年项目“基础教育质量监测评价结果应用的循证模型与有效路径研究”（课题批准号：CFA200248）阶段性研究成果。

（作者单位：北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心）

责任编辑：孙昕

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