工作过程与人力资源管理专业核心课相融合的教学模式设计——以组织行为学课程为例

文/ 陈水斌

基于工作过程的课程设计是由德国Felix Rauner 教授和他的同事于20 世纪90 年代提出的。它通过分析实际工作情况来确定代表性的工作任务，按照“行动领域—学习领域—学习情境” 三阶段工作过程分析理论以及完整的工作程序进行的教学设计[1]。目前相当多的学者按照工作过程开发专业课程体系或者改革某门课程，取得了众多成果。但这些改革的课程主要集中在侧重于岗位工作实践性较强的专业核心课程，对于以理论为主的专业基础课程则较少涉及。同时由于目前课程的独立开设以及教师的独立授课状况，导致了课程有机联系被人为分割，课程之间教授内容衔接出现了众多问题，专业基础课与各专业的代表性工作任务或支撑代表性工作岗位所需的知识、技能关联不大，专业连贯性不强，甚至觉得专业基础课形同虚设[2，3]。因此如何将专业基础课与专业核心课进行融合，尤其是在基于代表性工作任务如何实现专业基础课的知识点向专业核心课迁移显得尤为重要。

一、基于工作过程的课程融合教学模式设计

基于工作过程的课程融合教学模式的实施过程包括代表性工作任务分析、岗位职业能力要求分析、学习任务分解、学习情境设计、知识点或技能点的剖析、教学成果设计、教学考评体系设计等环节。

图1 基于工作过程的课程融合教学的设计模式

表1 人力资源管理专业代表性工作任务（部分列举）

（一）体系构建

基于工作过程分析专业代表性工作任务，在专业代表性工作任务生产过程导向的基础上，确定岗位职业能力要求。

将工作任务进行解体与重构，将工作任务转换成学习任务确定专业学习领域，并在学习领域框架内进行学习情境设计，构建多个 “小型” 的主题学习单元[4]。

在一个代表性工作任务中，可能涉及某几门学科的知识点或技能点，因此要分析学习任务与专业知识、技能等交叉的耦合点，即这些知识和技能点分别属于什么课程，哪些属于专业核心课，哪些又属于专业基础课？并按工作过程六步骤梳理完成学习任务的各层级以及对应成分技能，确定其中知识或技能的重复点及水平层次关系。

梳理专业基础课学习成果与其他专业核心课程（学习成果）之间的关系（见图1），确定各学习任务（成果）的学习目标、教学实施以及教学评价等，重点探讨如何将专业基础课所学的知识和技能点向专业核心课进行迁移等。

（二）具体内容设计

（1）基于工作过程，分析代表性工作任务。工作过程的教学成效高低主要取决于学生获取过程性知识是否完整，因此在完成专业前期分析的基础上，笔者列举了人力资源管理专业的代表性工作任务，分析代表性工作任务的具体工作过程及其可能涉及的知识点和技能点，具体内容如表1 所示。

（2）对具体工作任务进行 “任务分析”，将工作任务转换成学习任务，梳理完成任务的工作流程、步骤以及在此过程中涉及的知识和技能成分。

笔者列举了两个具体的专业学习任务，即 “人员选拔”“员工考核”，对两个具体的学习任务进行了 “任务分析”，根据完成上述代表性工作任务过程中所涉及的知识点和技能点进行分析汇总，梳理出了完成学生任务的程序、步骤，绘制了 “任务流程——技能层级图”，相关内容如图2、图3 所示。

除 “人员选拔”“员工考核” 两个学习任务中涉及 “组织行为学” 的知识和技能成分外，如 “员工关系与管理” 课程中的 “员工满意度调查问卷设计” 学习任务中也会涉及 “组织行为学” 中 “需求与激励理论的应用” 相关知识和技能点等。

图2 “人员选拔” 的任务流程——技能层级图

图3 “员工考核” 的任务流程——技能层级图

（3）汇总所有具体学习任务的 “任务分析” 结果，梳理学习任务中涉及的知识和技能点，识别其中的重复点，确定各学科领域课程内容之间的交叉耦合点，创建 “课程融合关联性地图”，确定专业基础课 “组织行为学” 中的知识和技能点对多门专业核心课 “员工关系管理”“招聘与选拔” 以及 “绩效考核与管理” 具有一定的支撑作用。

二、基于工作过程与专业核心课融合教学下的组织行为学教学模式设计

在课程融合关联性地图分析的基础上，笔者就高职人力资源管理专业的专业基础课组织行为学为例，对该课程在基于工作过程基础上进行课程教学模式设计以实现与多门专业核心课（员工关系管理、招聘与选拔、绩效考核与管理等）的融合教学。

（一）前期分析

组织行为学课程总体目标是学生掌握企业人力资源管理领域所涉及的人或者组织的心理和行为规律。该课程之前一直采用基于成果导向的项目化教学，课程结束后学生虽然完成了学习成果任务，但是在后续学习其他专业核心课程时，学生很难将之前习得的组织行为学知识或技能点作为基础技能帮助解决专业核心课中的学习成果任务或者代表性工作任务。因此，为更好地实现该课程中的知识和技能点能向后续课程（专业核心课）进行迁移应用，组织行为学需进行教学改革。

（二）教学实施模式设计

首先，明确教学目标。除确定最初以掌握企业人力资源管理领域所涉及的人或者组织的心理和行为规律为教学目标之外，需更强调以 “强化应用” 为教学的重点，以服务代表性工作任务为导向，以融合专业核心课为手段，在教学实施前结合代表性工作任务（按照专业核心课中涉及的工作情境设计任务）的工作过程进行整合，加强与专业核心课的融合，从而确定具体教学目标。

其次，设计学习情境，确定教学内容。根据教学目标对组织行为学课程的知识内容进行单元切分，设置了包含个体行为与管理、群体行为与团队、激励理论与应用、领导行为与艺术等8 个学习情境。分析每一学习情境可能支撑的代表性工作任务以及所涉及的知识点或技能点的类型、需达到的教学目标、学习目标层次水平（记忆、理解、应用、分析、评价、创造）、行之有效的教学方法以及围绕这一学习成果需准备的教学资源等。

再次，创建教学项目以及学生预期学习成果，分析本课程学习成果与专业核心课程之间的关系，梳理关联课程。因涉及多门课程融合，所以在设计教学项目时应考虑交叉课程的结构以及涉及的知识点，既需要平衡理论性、综合性与探索性之间的关系，还需要保持现有知识结构上的合理性。因此在组织行为学具体教学实施过程中，教师需对知识点进行细分，针对一个或多个知识点配对相应的教学项目或学习成果进行整体的思考，由浅入深、循序渐进。同时还需向学生展示本课程的预期学习成果（见表2）与专业课程（学习成果）之间的关联以及本课程对专业核心课的支撑程度、迁移应用等，让学生能更清晰地对该课程进行定位不断提高学习兴趣。

最后，形成基于工作过程多课程融合教学方法下的考核评价体系。基于工作过程的教学评价需融合教与评，打破了“一考” 定成绩的评价体系。因此在进行考核评价体系设计的时候需做到：一是考核指标的全面性，基于工作过程的融合教学不是只要求学生对组织行为学知识完整性的存储，而需要对工作过程中能力的一种整体把握，是一种除技能之外的包括学习能力、反应及策略、应用、扩展和迁移的能力；二是考核连续性，要关注学生学习的全过程，除了考核学习成果的准确性，还应考查学生判断、运用知识的思维能力，重视过程的完整性；三是注重考核主体的全面性，形成 “教师+ 学生+ 同学+ 企业” 四维考核机制；四是加强考核的反馈性，及时对学习成果进行分析与定位，根据测试结果动态分析学生的学习状态及出现错误的原因。

表2 组织行为学课程的预期学习成果（部分列举）

三、结语

基于工作过程的多课程融合的教学改革以能力培养为导向，打通课程的界限，将职业领域向学习领域进行转换，在教学的过程中注重学生和实践能力的培养和迁移。通过不断地摸索和实践，我校人力资源管理专业课程突破了原来的传统教学模式，基本已形成了基于真实工作过程的多课程融合的教学模式，学生通过基于真实工作过程多课程融合教学模式的学习，学生综合运用多门课程知识和技能的能力明显提高，学习积极性也得到了很大的提高。但在对基于工作过程的多课程融合的教学模式实施过程中，我们还需注意以下几个问题：一是基于工作过程多课程融合教学模式适用于与生产联系紧密的课程。教师在进行课程教学前必须梳理与本课程融合的关联课程，做好相关的教学设计，包括培养目标、基于工作过程的项目设计、教学大纲、具体实施方案、考核机制等，同时对于后续关联课程中的知识和技能点的教授的“度”要进行衡量，避免出现“重复性教学”或者“不教学” 等现象；二是学习任务的确定应当是根据真实工作任务进行设计，以工作过程为载体，以融合课程内容和技能为契合点，同时需对学习任务的实施性进行论证；三是基于工作过程的多课程融合教学模式需设计全面的评价标准和反馈机制，注重学生的自主学习，强化过程考核，同时建立相应的考核反馈机制，注重学生综合运用能力的提升以及岗位职业能力的形成。