县域教师专业发展群体动力的问题表征与重构路径

陈庆礼

(韶关学院省级中小学教师发展中心，广东 韶关 512005)

我国义务教育长期以来坚持以县级人民政府为主的管理体制。2018年修正的《中华人民共和国义务教育法》依然明确规定：“义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理的体制。”县域义务教育阶段教师在体量数量上是县域教师队伍的主体。县域义务教育阶段教师队伍建设应该作为县域义务教育管理的重要维度。

县域义务教育阶段教师队伍(下面简称县域教师队伍)是一个以县为单位相对独立的系统。这个系统由不同的子系统构成。例如，从主体来看，可以分为城镇教师和乡村教师。从任教学段看，可以分为小学教师和初中教师。从教师专业发展阶段来看，可以简单分为新教师、骨干教师、专家型教师。不同的子系统相互嵌套，相互影响，共同构成了县域教师队伍专业发展的生态系统。

S县地处广东北部，历史文化悠久，曾经荣获“中国围楼文化之乡”和“中国地名文化遗产——千年古县”称号。韶关学院为提升S县教师队伍整体水平，向省教育厅申请设置了专门项目，并得到相应的资金支持，其主要目标是改革传统教师培训模式，以县域为单位构建教师专业发展支持体系，形成教师专业发展整体动力，最终营造教师专业发展良好生态。

库尔特·勒温在1939年发表的《社会空间实验》一文中首次使用了“群体动力学”这个概念。勒温是通过科学的实验方法对群体的性质和构成、群体行为进行研究，从而得出群体运行机制和规律。群体动力学(Group Dynamics)可用公式B=f(PE)来表示。整个行为公式表示的就是一个场，其中B代表行为，f指的是函数，P代表个人，E代表环境。P和E是一个有结构、系统化的整体，各个部分之间存在着一种动力关系[1]。群体动力学是由一群相互影响的个体组成的动力整体，其内部各种力的集合形成了动力系统。个体镶嵌于整体之中，时刻承受着整体的压力，并被迫遵守群体的共同规范。群体目标决定了群体的性质，并影响个体的行为。因此，群体动力学认为，虽然群体行为需要由个体执行，但是通过改变群体行为进而改变个体行为比单纯改变个体态度和行为更为有效。

本项目以群体动力学作为理论指导，以激发S县教师专业发展内部动力为目标，通过多主体协商行动路径，以群体行动影响个体行动，实现S县教师群体专业发展的改革目标。项目开始前，由高校专家、教育行政干部、中小学校长和骨干教师组成调研组，对S县教师专业发展现状进行了调研，探寻制约S县教师专业发展的主要障碍，激发群体忧患意识和改革愿望，形成改革的内在动力，将以往以教育行政部门作为单一的、集中式的改革主体转变为教育行政部门、中小学校长、骨干教师和高校组织的分布式改革主体。通过专家引领、分类别多轮研训，将改革任务和内容分解并内化到各成员内心，形成比较清晰的改革行动路径。在内外动力交织形成的群体动力促动下，各改革主体按照分解的改革任务，发挥各自主观能动性，推动改革的实施。最后，通过完善制度，为改革提供制度保障，维护改革成果，确保改革继续推进。

一、县域教师专业发展群体动力的问题表征

当前县域教师队伍建设存在诸多问题，但根本问题在于教师专业发展动力不足。我国长期以来“以县为主”的基础教育管理体制，使得县域教师队伍专业发展形成了一个比较封闭的系统。除了与外界保持简单、零散的交流，以及每年为数不多的新教师加入外，县域教师队伍基本处于一种低效的慢运行状态，教师群体专业发展整体缺乏动力。在“高问责”和人事权、财权受到严格限制的当下，中小学校在激发教师动力方面也常感束手无策。随着国家对教师队伍的重视，县域内教师工资收入相对比较高，尤其是乡村教师补贴使得乡村教师工资收入获得较大增长，经济收入的增加和工作的稳定导致教师容易陷入“小富即安”状态，缺乏积极进取的精神。

(一)从县域整体来看，缺乏系统的制度供给

我国目前依然是政府控制型的教师教育管理模式[2]。由于县域人财物的独立性，在一定程度上决定了县域教师队伍建设的封闭性和保守性。县域层面，承担教师培训、教师队伍建设工作的可以分为教育行政部门和非教育行政部门(主要包括财政、人社和编办等部门)。在教育行政部门中，承担教师队伍建设具体工作的是人事股和教研室。人事股是行政单位，编制通常2—3人，一般应由公务员担任。由于人员有限和专业受限，人事股疲于应付上级交办的事务性工作，无暇也没有能力考虑具有本土特色的教师队伍建设策略。教研室是事业单位，教研室在人员构成上大多是一线优秀教师。教研室尽管以学科划分安排相应的教研员负责本学科的教育教学任务，也会通过各种教研活动促进教师专业发展，但教研室主要关注教师的教学和科研，也就是说，教研室的重心工作是“成事”而不是“成人”。

S县教师专业发展基本上处于一种上级主导型的发展状态。教师队伍建设方面尽管存在学校层面与外界零散、短暂的交流，但主要还是依靠教育行政部门组织。而县教育行政部门组织的活动也基本上是完成上级交办的任务，如一师一优课活动、教科研评比活动等，自行组织的活动比较少。S县通过个人关系以扶贫方式获得某省级教研部门的扶持，省教研部门会定期不定期派学科专家开展公开课活动，虽然取得了一些成效，但对于庞大体量的县域教师队伍来说，也是杯水车薪。另外，S县正在积极筹建县级教师发展中心，统筹教研、电教等部门，但受资金、场所、机构和人员调整等限制，进展缓慢。

(二)从学校层面来看，缺少有效的具体举措

学校是教师工作和学习的具体场所，与教师专业成长具有紧密关系，在教育行政部门和教师个体之间承担着“承上启下”的中介作用。有研究者通过实证研究发现，学校氛围对于教师专业发展的力量大于教师的学历水平[3]。教育部也明确要求，“引领教师专业进步”是义务教育学校六大管理职责之一[4]。从应然状态看，学校应该通过营造良好氛围和采取有效举措激发教师专业发展内部动力，把学校发展与教师专业发展有机融合起来。但从实然看，许多学校虽然重视教师作用，但仍停留在工具理性层面，在激发教师专业发展动力方面采取的举措非常有限。

(三)从教师个体来看，欠缺有效的外部激励

教师是自我专业发展的主体，承担主体责任，也是主要受益者。一般认为，教师专业发展包括教师知识、教师情感、教师意志、教师行为四个方面。以往研究主要关注教师知识和教师技能，近些年才开始关注教师情意维度。在教师情意发展所包含的诸多因素中，教师动机的变化尤为重要[5]。教师的动机又分为内部动机和外部动机，两种动机相辅相成，相互促进。与外部动机相比，教师内部动机是内源性动机，对教师专业发展起到更为深入、持久的作用。对县域教师来说，由于县域教育系统的封闭性和自身经济收入提升等原因，许多教师专业发展动力不足，身处于教学舒适区，安于现状。尽管有部分教师有意愿外出进修、提升学历，但苦于自身信心不足和缺乏外界支持而难以成行。

二、县域教师专业发展群体动力的重构路径

地方高校、县教育行政部门、中小学校长、骨干教师形成一个共同体，以激发县域教师队伍群体动力为目标，以调研和培训作为主要外力触动，以高校作为外部保障，以工作室启动、集团化办学和县校两级骨干教师体系评选作为主要运行方式，激发县域教师群体的内生动力。这一过程是对既有运行体制的扬弃，会打破以往的管理方式和思维习惯，甚至个人利益，因此改革过程中充满了反复。

(一)解冻：打破“准平衡状态”

群体动力学认为，一个群体总是处于一个“准稳定平衡”状态。这种状态是群体内部力量角逐，群体与周围环境交互博奕而形成的，是暂时达成的不稳定的状态。“准稳定平衡”状态所维系的时间长短取决群体行为的促动力和群体行为阻滞力之间的角力情况。因此，打破准稳定平衡”状态有三条路径：一是增加外部力量的干预强度，形成强大的促动力；二是激发群体的内生动力；三是减少行动的阻力。

在借助内部动力方面。S县教育行政部门部分领导对于县域教师队伍存在的隐忧有清醒的认识，希望通过改革激发教师队伍活力，提升县域整体教学质量，因此主动寻求韶关学院的支持。在增加促动力方面，韶关学院联合地方教育行政部门、中小学校、社会机构形成四维一体模式。四个机构既有分工，也有合作，相互配合。其中，高校实施专家引领，发挥推动和引导作用；教育部门提供制度和经费保障；中小学校是执行主体，通过教师发展提升教育教学水平；社会教育机构负责丰富支持资源。在减少阻滞力方面，重点突破关键部位和关键人物。如果把整个县域教师队伍视为一张网，那么这张网上面的关键部位是教育局的人事股和教研室。勒温称这些关键部位为“门”。而人事股股长和教研室主任则就是“门房”。在犹豫不决或者有时是冲突和考验时期之后，决定性的选择就是在这些门及其“门房”的层面做出来的[6]。韶关学院专门组织S县人事和教育部门负责人到湖南等地考察学习。通过学习其他地区在县域教师队伍建设方面取得的成就激发他们的成就动机，增强他们的改革信心。

(二)变革：践行“新标准”

S县此次变革的总体目标是形成自身的发展动力，具体目标和举措有三个：一是依托县域名师建立名师工作室。二是依托集团化办学打造名校和带动薄弱学校。三是建立校级和县级两级骨干教师评选和使用体系。遴选一批校级、县级骨干教师，培养培训与使用相结合，采取专业带动、任务驱动、片区联动、整县推动的方式促进骨干教师专业发展，充分发挥示范和引领作用。

为了确保引入新标准，把目标改变为新的平衡水平，有三个方法：一是劝说参与者同意当前状态不好，并鼓励从新的角度看问题；二是一同探索新的恰当的信息；三是把团体的观点告诉德高望重的有权力的领导，以获取对变革的支持。

1.领导牵头挂帅。为了确保此次改革能够顺利开展，S县教育行政部门主要负责人担任项目负责人，负责项目的整体设计和实施。S县分管教育副县长出席项目启动和签约仪式，并具体负责项目实施过程中的统筹协调工作。项目进展以简报形式按月上报县委、县政府等主要领导和相关部门，最大范围争取县委、县政府和其他部门的理解与支持。

2.开展参与式调研。以高校专家、S县教育行政管理干部、教研员、校长、骨干教师为主体组成四个调研组，调研组成员共完成课堂观察262节，听取教师说课262人次，召开座谈会24场，参加座谈会的校长、中层干部和教师代表68人，开展面对面访谈合计407人次，其目的主要是让S县“局中人”转换身份和视角，以他人的身份观察现象和发现问题，激发忧患意识和改革愿望，形成改革群体内部动力的共识。

3.实施专题培训。此次变革中，分别组织了校长、骨干教师培训班和新教师专题培训班。校长对教师专业发展担负直接责任。骨干教师是教师专业发展的领头羊和中坚力量。新教师是教师队伍的未来，也是最容易接受改革的力量。为此，韶关学院专门组织S县校长培训班、骨干教师培训班和新教师培训班。授课主题紧紧围绕变革的动因和变革的路径；授课专家主要以项目设计团队和S县教育行政部门为主选拔；授课形式以“世界咖啡”等参与式和任务驱动式为主。

4.实行专家引领。韶关学院聘请了国内相关领域专家组成专家组，发挥专家对中小学教师的引领作用。在调研中，专家们分配到不同调研组，与S县当地干部和教师共同调研，共同研讨。在培训中，专家组重点介绍国内外有关名师工作室、集团化办学、骨干教师评选和使用的做法和经验，以及在S县推行的必要性和可行性。借助专家的影响力，获取广大教师对改革的认同和支持。

5.落实项目责任。整体改革推进项目由韶关学院和S县共同推进，双方成立工作领导小组，负责整体项目设计、跟踪和协调。基于名师工作室、集团化办学和县、校两级骨干教师体系的改革目标，分成三个子项目组，子项目组具体负责落实目标、推进工作。子项目组由S县教育行政干部、中小学校长、骨干教师、新教师等组成。

(三)再冻结：稳固“新标准”

新标准的建立是不稳定的，需要一个“再冻结”的过程，就是让变革行为维持下去，否则变革一旦遭遇阻力，很容易反弹回去。“新标准”的冻结过程另外一个作用就是把新的价值观整合、内化到群体的价值观和传统中去，实现群体和个体对新价值观的认同。在具体做法上，就是平衡动力和阻力，建立正式或非正式的机制，比如政策或制度，强化新的行为模式，让新的行为模式产生惯性。

1.健全合作机制

(1)建立日常沟通机制。建立项目负责人制度。韶关学院和S县各选派一名领导担任项目负责人，负责协调各自的内部关系，及时处理项目实施过程中的问题。另外，建立联系人制度。双方各指定一名联系人，具体联系对接工作。

(2)建立定期沟通机制。围绕改革中凸显的体制机制问题，聚焦1—2个关键性问题，韶关学院和S县每年召开两次专题会议，采取工作坊形式，凝聚智慧，专题探讨合作项目中出现的问题并及时调整部署应对措施，研究制定下一步工作计划。

2.建立配套制度

项目组通过集体外出学习，在借鉴其他地区先进经验的基础上，结合S县实际，逐步制定和实施了一整套相应的管理制度，包括校级和县级骨干教师评定及培养制度，项目县教师、校长培训管理制度，名师工作室主持人、成员、学员遴选及支持制度。

3.增加保障经费

为了解决以往培训经费不足、使用分散问题，统筹利用省财政提供给韶关学院的专项经费和S县每年配套不少于200万(含学校公用经费用于培训部分)的经费。经费根据年度实际需要，全部用于基于S县实际需求而开展的各类教育行政干部、校长、教师的培养培训，支持教师培训和其他有助于教师专业发展的事项。