论爱弥儿·涂尔干的教师道德优先性思想及其当代启示

杨季兵，李 森

(1.海南师范大学 马克思主义学院，海南 海口 571158 ；2.桐城师范高等专科学校 学前教育系，安徽 桐城 231400；3.海南师范大学 教育学院,海南 海口 571158)

2018年1月，中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，为新时代教师队伍建设指明了方向。其中第二部分(第5至7条)专门讲要着力提升思想政治素质，全面加强师德师风建设。加强新时代师德师风建设研究也就理所当然地成为学界研究的重要内容，这要求学界不仅要结合当前的国情进行研究，还要借鉴历史上已有的研究成果。法国著名教育社会学家爱弥儿·涂尔干(Emile Durkheim)对师德师风建设的研究成果，就是值得学习、借鉴的内容之一。涂尔干的道德教育理论已引发广泛关注，但其有关教师教育的理论，尤其是关于师德建设的相关研究，却受关注甚少。作为社会学家，涂尔干从社会整合的角度关注教育问题，主要涉及道德教育、中等教育以及职业道德教育，贯穿其中的两条主线是道德教育和教师教育，这两条主线是相互关联的，道德教育的实施主体是教师，教师的素质高低是道德教育能否被成功实施的关键所在。在教师须具备的诸多素质中，涂尔干特别强调教师的道德优先性。在某种程度上可以说，涂尔干所主张的教师教育，实际上就是教师道德优先性的教育。但与道德教育这条显性主线不同，教师道德优先性的教育是其教师教育理论的隐性主线，多隐含于相关理论的论述之中，需进行梳理，方能见其庐山真面目。

一、涂尔干教师道德优先性思想的历史背景、内涵及成因

(一)涂尔干教师道德优先性思想的历史背景

1870年之后，执政法兰西第三共和国的共和派人秉承“以教育和理性引导人们由神圣的、非理性的生活进入民主、现代的生活”(1)Roger Celestin and Eliane Dalmonlin，France From 1851 To The Present：Universalism In Crisis，New York：Palgrave Macmillan，2007，p.91．的理念，推动社会改革，力图将法国由传统宗教社会转变为现代世俗社会，教育改革既是其中的重要组成部分，也是重要推手之一。教育改革就是实施现代世俗教育，即在全国推行一致的、无宗教干预的课程，达到“培养负责任的公民”(2)Roger Celestin and Eliane Dalmonlin，France From 1851 To The Present：Universalism In Crisis，p.97．的目的。在实践中，培养公民的这一重任交给了教师。教师需要具备什么样的素质，才能担此重任？作为大学教育学教授和法国教育部顾问(3)Wikipedia，Emile Durkheim scheme(2018年4月18日)，http://en.wikipedia.org/wiki/Emile_Durkheim．的涂尔干，责无旁贷地开展了教师素质养成与教育方面的研究。他运用社会学理论，从社会整合的角度，在构建道德教育理论与实践体系的过程中提出，要确保道德教育的实施，培养负责任的公民，就必须注重教师道德优先性。

(二)涂尔干教师道德优先性思想的内涵

涂尔干主张的教师道德优先性主要包括三层意思：第一，道德培养优先。教育活动的开展既要有可行性又要有可能性。在可行性方面，要求教育活动必须依据未成年人的天赋素质进行，就是心理学所讲的学生认知发展基础；在可能性方面，要求教师相比较未成年人而言，在身体素质、知识素质和修养素质等方面要有优势，形成势差。在教师应具备的工作素质中，道德素质是最重要的，应优先培养。第二，道德影响优先。教师会对学生在知识、教育艺术和道德等方面产生影响，但最具优先性的还是教师对学生的道德影响，因为只有这种影响能打动学生的心灵。教师的道德影响主要来源于教师本人的教育信仰和信念。第三，道德榜样优先。在涂尔干生活的时代，法国社会正处于宗教社会向世俗社会转型的时期，功利主义、个人主义和基督教等各种道德观念、思想主张并存。这些道德观念或思想主张都不利于社会整合，甚至有撕裂社会整合的危险。因此，需要一种世俗的、理性主义的、符合新时代需要的道德出现，以利于社会整合。在教育实践中，教师的道德就是一种道德权威，代表着当时法国社会的发展方向，并会成为学生在面对不同且相互冲突的道德观念或主张时学习的榜样，从而促进社会整合的教育目标的实现。

(三)涂尔干强调教师道德优先性的原因

涂尔干之所以强调教师的道德优先性，是为了确保道德教育的效果和影响能达到促进社会整合的最终目的。在宏观方面，他强调教师的道德优先性，以确保国家能有效干预教育，进而确保整个社会的道德发展方向，最终实现社会整合；在微观方面，他强调教师的道德优先性，以确保未成年人能成功地社会化，只有每个个体都成功社会化了，社会整合才有可能。

1.教师的道德优先性是国家成功干预教育的重要保证

涂尔干强调需要国家干预教育，这与他的教育理念和法国当时的社会现实有着密切的联系。首先，根据涂尔干对教育的理解，国家干预教育是其教育理念得以实施的前提与关键。“教育就是年轻一代系统地社会化的过程，即在年轻一代形成一种社会存在”。(4)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，上海：上海人民出版社,2001年，第309页。这种新添加的社会存在，就是肯定社会共同体的价值及其相关的观念、情感体系，目的是“把未成年人引向一种道德生活和社会生活”(5)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第310页。。“国家是唯一有资格以社会的名义言说和行动的社会实体的总和”(6)[法]爱弥儿·涂尔干：《孟德斯鸠与卢梭》，李鲁宁、赵立玮、付德根译，上海：上海人民出版社，2003年，第444页。，因此，国家必须参与到教育全过程，并进行全力干预，向未成年人传授共同体的观念、情感体系内容。否则，未成年人“必然会求助于私人的信仰，整个民族进而会分裂成许多零散的、相互冲突的小片段”(7)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第316页。，社会将不会存在。其次，法国当时的社会现实也要求国家干预教育。当时法国社会分工已处于多样化、专业化阶段，促进社会整合的社会团结也应由机械团结转型为有机团结，与有机团结相适应的共同体的观念、情感也应随之建立起来，最终促进法国社会的道德统一体形成。但遗憾的是，“道德统一体还没有形成”(8)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第317页。，社会分工的专业化、多样化却已成事实。追根溯源，问题的关键在于共同体的观念、情感体系尚未为人所接受。这一问题必须加以解决，否则会影响社会的团结与发展，而解决这一问题的最好方法就是国家干预教育，在未成年人中间推行世俗、理性的道德教育，毕竟未成年人是未来社会的主体，直接影响未来社会的发展。

教师的道德优先性是国家成功干预教育的重要保证。国家干预教育，不是国家“必须垄断教育”(9)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第316页。，而是将“提醒教师必须给未成年人教授什么的观念和情感”(10)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第316页。作为自己的义务。简而言之，国家干预教育，就是将教师作为国家代言人。但教师作为国家代言人，首先必须满足两个条件：必须认同通过世俗、理性主义的道德教育促进道德统一体形成的国家教育理念；必须认同世俗、理性主义的道德理念。所以，优先考虑教师的道德，既是国家挑选教师的标准，也是国家对教师进行培训的首要内容。只有这样，被挑选出来的、作为国家代言人的教师，才能在学校教育中真正地将国家干预教育落到实处，他们会根据国家与社会的要求，对未成年人传授能促进道德统一体的形成与发展的观念和情感，以促进道德统一体形成与发展，最终促进社会整合。涂尔干本人就是这样做的，这在其著作《教育思想演进》和《道德教育》中均有体现。

2.未成年人能否成功社会化取决于教师道德优先性程度的高低

“教育是年轻一代系统地社会化的过程”(11)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第309页。，具体而言，就是通过教育，在未成年人身上形成一种社会存在。涂尔干认为，人身上有个体存在和社会存在这两种存在，而人与动物的本质区别在于“人在社会中生活”(12)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第313页。，要让未成年人成为真正意义上的人，就必须要在他身上形成一种社会存在，以引导未成年人适应、并能过上其所在环境的道德生活和社会生活。尽管在不同的场合，涂尔干对社会存在的表述有所不同，但他始终围绕思想自由、自控能力和义务感这三个核心要素论述未成年人的社会存在的教育，并强调，要想通过教育使未成年人具备上述三个核心素质，承认并践行教师的道德优先性是关键。

未成年人思想自由的形成需要教师的道德优先性。涂尔干所说的思想自由，是指未成年人“要成为自己的主人，知道怎样合乎理性地行动，履行自己的义务”(13)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第325页。，即思想自由的三个核心是：自主、理性和义务。涂尔干认为，“个人主义是能够保证国家道德统一的唯一信仰体系”(14)[法]爱弥儿·涂尔干：《乱伦禁忌及其起源》，渠东、汲喆、付德根译，上海：上海人民出版社，2006年，第159页。，他主张的道德教育，实际上是一种个人主义道德教育，强调对人性的膜拜，“今天能将社会协调起来的惟一宗教是人性宗教，其理性的表现形式就是个人主义道德”(15)[法]爱弥儿·涂尔干：《乱伦禁忌及其起源》，渠东、汲喆、付德根译，第159页。。为此，个人主义道德应将思想自由视为一切自由的起点，并要求与智识主义相结合，所以理性自主和思想自由是涂氏个人主义道德教育中的应有之义，他特别指出，“所有的道德教育都应指向这一目的：‘自由’的学习”(16)[法]爱弥儿·涂尔干：《乱伦禁忌及其起源》，渠东、汲喆、付德根译，第162页。。

对涂尔干而言，思想自由和理性自主就意味着：个人有权认识他能力范围内的事物，对于超出个人能力范围的事物，则可以通过其他的权威意见认识，但要给出权威正当性的理由或权威方要说明自身的正当性。这一道理同样适用于未成年人的道德教育。未成年人的道德教育，就是社会存在的养成教育。对于未成年人而言，集体观念、意见等社会存在是其个体存在中所没有的，超出了其道德认识能力范围，必须通过教师的道德权威意见进行认识。教师的道德权威，是未成年人正确认识社会存在的前提，是其能理性自主行动的重要保证。所以，开展教育实践活动时，要让未成年人在同教师的交往过程中“认识到这种权威，并接受这种权威的影响”(17)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第325页。。而“道德权威完全是一种道德的优先性”(18)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，325页。，也正是从这个角度来说，教师的道德优先性是未成年人思想自由的需要。

未成年人自控能力的养成需要教师的道德优先性。对未成年人的教育，实质上就是在其身上添加一种新的存在——社会存在，这种存在与未成年人与生俱来的个体存在不同，它要求未成年人“限制他天生的利己主义倾向，让自己服从于更高目的”(19)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第323页。，这就要求未成年人学会控制自己的欲望。而人控制自己的欲望，有两种途径：一种是受限于人自身身体的局限性，一种是依靠自身的意志。前者是人的自然本能所致，与教育关联度不大，或者说教育对此无需过多关注；后者则是依靠“道德为基础的必然性”(20)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第322页。来达成，这才是教育应当关注的重点，通过教育让未成年人理解道德为基础的必然性，进而锻炼意志，并遵从自己的意志，获得自控能力，最终能自我主宰。而“道德为基础的必然”对未成年人，尤其是对儿童来说，不同于他的个体存在，是一种全新的存在，超出了他的道德认知能力范围，他可以借助权威的意见进行认识。在学校教育中，教师的道德优先性，可以确保教师在“道德为基础的必然性”方面的认知具有权威性，进而确保未成年人对道德形成科学、合理的认识，使未成年人在教师的帮助下，努力学会根据道德必然性控制自己的欲望，最终获得自我控制的能力。

未成年人的义务感的获得需要教师的道德优先性。义务感是“道德体系的重要内容，不断地发生变化”(21)Emile Durkheim，sociology and philosophy，Translated by D．F．Pocock，New York：Routledge ，2010，p.36．在涂尔干的眼中，是“对道德法律或规则的尊重”(22)Emile Durkheim，Durkheim’s philosophy lectures ：Notes from the Lycee de Sens Course(1883—1884)，edited and translated by Neil Gross，Robert Alun Jones，New York，Cambridge University Press，2004，p.246．，因受道德法律或规则变化的影响发生变化，有时代之变与年龄之变两种情况。当一种道德体系建构完备之后，只剩下年龄之变，即在个体不同的年龄阶段，履行的义务是不同的。变化之中，唯一不变的是义务感习惯，即养成尊重道德法律或规则的习惯。而习惯的养成，则要从儿童阶段开始，效果会更好。儿童的学习不同于成人，必须是“具体化和人格化”(23)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第323页。的，所以，儿童所理解的义务，也必须是具体化和人格化的义务；在学校教育中，这种具体化和人格化的义务，就是学校纪律，它是一种“课堂道德”(24)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第145页。，“介于家庭道德与社会职业道德之间”(25)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第146页。，直接关乎未成年人将来适应社会生活的程度。但学校纪律外在于儿童的个体存在，在某种程度上，会限制儿童个体的情感、偏好、欲望等，直接挑战儿童对其的接受、认同与遵从。只有通过教师自身的言行揭示学校纪律，儿童才能接受并遵从，而其中的关键就是教师的道德优先性，这也是涂尔干所强调的“教师必须具有的主要素质”(26)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第323页。。“通过教师的权威来说明义务就是义务”(27)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第323页。，确保学校纪律具有道德权威性，使儿童在认同、遵从学校纪律过程中获得一种义务感，明白什么是义务以及遵守学校纪律也是自己的一种义务。“儿童只有尊重学校规范，才能学会尊重普遍规范，才能养成自我控制和约束的习惯，才会懂得义务的严肃性”(28)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第146页。，所以，未成年人的义务感的获得，需要教师具有道德优先性。

二、涂尔干论教师道德优先性的影响因素及职前教育路径

(一)教师道德优先性的影响因素

教师的道德优先性受多种因素影响，在诸多因素中，教师的意志和内心信念这两种因素是“主要的先决条件”(29)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第324页。。其中，教师的内心信念“最为重要”(30)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第324页。。

1.教师的意志影响道德优先性

学校纪律教育是对教师道德优先性的最好考验，这个考验也充分证明了教师的意志对其道德优先性有重要影响。首先，学校纪律教育成功与否取决于教师的道德优先性程度高低。学校纪律对未成年学生当前的学校生活和将来的社会生活都十分重要，所以，纪律教育是学校教育中的重要内容。但学校纪律教育成功开展的前提是构成学校纪律的规范必须具有道德权威性，并且让未成年学生能够感受到它的权威性。而学校规范对于未成年人的个体存在而言，并不是先验存在的，未成年人无法直接感受到它的权威性，必须以教师为中介来感受。而只有未成年学生充分信任教师，相信教师具有道德优先性，由教师展示的学校规范才具有道德权威性。由此可见，教师的道德优先性是学校纪律教育成功开展的重要前提。其次，教师的意志直接影响其道德优先性。要使未成年学生对教师道德优先性产生信任，教师就必须有坚定的意志，因为学生“不可能去相信那些在他看来犹豫不决、迟疑不定、出尔反尔的人”(31)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第324页。，这就要求教师在展示学校规范时，要坚决、不能犹豫，即意志坚定，借此让未成年学生充分感受到规范的权威性；当学生出现违反规范的行为时，也应当意志坚定地进行惩罚，以维护规范的权威性。如果出现教师展示学校规范时犹豫不决或者学生出现违规行为不能被及时处理的情况，学生就会从这些过程中察觉到学校的相关规范不具有强制性，甚至任凭本能冲动行事，这是典型的道德败坏的表现，会消解班级乃至全校规范的权威性，最终导致班级、学校处于混乱无序状态，而这些归根到底都是由于教师缺乏意志所致。

2.教师的内心信念影响道德优先性

内心信念是教师道德优先性的“最重要的条件”(32)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第324页。，这与涂尔干对教师道德优先性的理解密切相关。在他看来，教师道德优先性，就是教师的道德权威性，它以教师的内心状态为中介从外部对未成年学生产生作用，是一种道德力(33)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第138页。。他所说的“内心状态”是指教师的内心信念，即教师应尊重自己的职责、明白自己职责的重要意义，它既是教师道德优先性的来源，又是教师道德优先性发挥作用的基础，对教师所产生的各种道德力的影响效果具有决定作用。

内心信念之所以是教师道德优先性的来源，与教师道德优先性的特点有关。教师道德优先性，强调的是教师道德权威，这种权威“既没有物质的强制、实际的控制，也没有威胁性的强制”(34)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第138页。，即教师道德优先性意味着教师不能“从外部掌握他的权威”(35)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第324页。，只能“来源于教师的内心信念”(36)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第324页。。也就是说，教师只有认同、信仰他所处时代和国家的道德，知道自己是这个伟大道德的诠释者，并切实尊重自己的职业角色身份，才能在内心深处感受到自身的道德优先性，并在实践中通过自己的言行举止自然而然地传递给学生。

内心信念是教师发挥其道德优先性作用的基础。教师道德优先性有意识和实践两个层面，且两个层面是统一的。意识层面，就是教师在内心深处能够感受到自身的道德优先性。但仅此是不够的，还必须付诸实践，即教师在教育实践中要充分发挥其道德优先性。这就意味着，在实践层面，教师要自觉自愿地充分利用其道德优先性，在未成年学生身上形成一种社会存在。但教师的自觉自愿是建立在他的内心信念的基础上，即他清楚自己工作的职责及其重要意义，“要像牧师相信自己是上帝的代言人一样，要相信自己是他的时代和国家的伟大的道德观念的阐释者，是社会的代言人”(37)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第324页。。只有这样，教师才会从内心深处感觉到自己有义务将自身拥有的道德权威传递给学生，才会利用一切方法和机会发挥其道德优先性的作用。

(二)教师道德优先性的职前教育路径

实际上，涂尔干眼中的教师道德优先性，专指当时法国中小学教师的道德优先性，它既不同于法国传统的教师道德，也是传统的教师教育体系无法培养的。为此，他提出一种以教师的意志和内心信念为核心、旨在培养其道德优先性的职前教育路径。

1.准教师的意志教育

在中小学教育实践中，由于教师对规则的理解与执行程度各异，导致教师的意志有犹豫和坚决两种不同的表现，因此，对学生的道德认知及道德行为的影响也产生显著不同。法令法规欲具有指导现实的权威，不能依靠官僚体系获得，而是需要理论或理念的支撑(38)[法]爱弥儿·涂尔干：《教育思想演进》，李康译，上海：上海人民出版社，2003年，第9页。。这一点，同样适用于教师对规则的理解。所以，准教师的意志教育，关键是对规则的理解教育，即要使准教师从理论上既能理解一般意义的规则，又能理解用于维持课堂社会秩序的规则。

一般意义上的规则就是社会规则，更准确地说，是道德规则，是世俗理性道德的重要内容，对处于分工状态的社会整合具有关键作用。维护课堂社会秩序的规则主要被运用于公共学校。未成年学生最终都要走向社会，学校教育就是为其走向社会生活作准备的。但对于未成年学生而言，社会是一个非常抽象的概念，超出其认知能力范围，最佳的切入点就是规则。规则因学段不同有所差异：在小学阶段(即涂尔干所说的初级学校)，体现为课堂和学校纪律；在中学阶段(即中等学校)，体现为逻辑规则。尽管公共学校里的规则与一般意义上的社会规则有所差异，但二者的实质是一样的：都要尊重、并遵守规则。学校的规则教育，是让学生体验规则、养成遵守规则的习惯，为其进入社会后自觉遵守社会规则奠定习惯基础，所以学校的规则教育都可以被称之为道德教育，只是每个阶段的侧重点不同而已。

只有当准教师从理论上理解了规则的社会性时，才能真正从内心深处感受到课堂及学校规则的权威性，才会在实践中意志坚定地发挥规则的道德作用，既能用纪律、规则规范学生的生活与思维，又能在学生违反纪律、规则时坚决维护其权威性，从而发挥规则、纪律在家庭生活与社会生活之间的良性中介作用。

2.准教师的内心信念教育

教师道德优先性是教师人格形象的核心组成部分，在其举手投足之间自然流露，没有强大的内心信念支撑是无法做到的。准教师的内心信念教育，应围绕教育理念、道德教育以及教师工作职责等三个方面来开展。

在教育理念方面，准教师要知道教育的新内涵以及当时法国教育存在的问题。当时的法国正处于由神圣的宗教社会向世俗社会转型阶段，传统的教育观念无法适应推动教育由宗教教育向世俗教育转型这一形势变化，因此，必须用一种新的教育观念替代传统的教育观念。新的教育观念将教育理解为“年长一代对年轻一代的系统社会化的过程”(39)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第309页。，要求教师从社会的角度理解教育，同时关注社会现实问题，回应社会的合理需要。从社会的角度理解教育，即教育就是在儿童身上形成一种社会存在，“它代表着我们通过观察可以了解到的智力和道德秩序中的最高实在，即社会”(40)[法]爱弥儿·涂尔干：《宗教生活的基本形式》，渠东、汲喆译，上海：上海人民出版社，1999年，第17页。。社会若要存在下去，就必须满足两个条件：道德一致性和逻辑一致性(41)[法]爱弥儿·涂尔干：《宗教生活的基本形式》，第18页。。所以，教育，在某种程度上就是一项为未成年人的道德以及逻辑一致性奠定基础的社会活动，是解决当时“法国公共道德危机”(42)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第7页。的需要。

无论是道德一致性的教育，还是逻辑一致性的教育，都具有道德教育的意义，因为二者都有重建社会秩序、促进社会整合之目的；若社会处于无序、失范状态，那将是最坏的道德败坏。道德一致性的教育重点针对小学阶段的儿童，通过开展理性道德教育来实现。小学阶段是未成年人道德学习的关键期，错过了，就永远无法弥补。道德教育要以“对人持有宗教般的尊重的道德情感”(43)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第176页。为基础，其重要目的之一就是“在儿童身上激发出一种人类的尊严感”(44)[法]爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译，第177页。。逻辑一致性的教育重点针对中学阶段的青少年，不同于传统的逻辑教育，它一方面具有道德教育的意义，另一方面是一种复杂的逻辑思维(也不同于传统的简单的理性教育)教育。逻辑一致性的教育在小学阶段也要开展，所以小学阶段的道德教育要以科学教学为主。

教育以及道德教育肩负社会整合的重任，最终还得依靠教师具体实施。从这个角度而言，教师是社会的代言人，担负着促进未成年学生社会化的职责。教师应从内心深处感受到自己职责的重要性，要像牧师信仰自己的职业一样，尊重、信仰自己的职业。只有这样，教师才能感受自己的道德优先性，并发挥自己的道德优先性的作用。

三、涂尔干教师道德优先性思想的当代启示

总体而言，涂尔干从促进社会整合的角度提出教师道德优先性思想，并结合学生道德发展的阶段性特点，采用整体设计、分段实施的策略，对教师道德的培养问题进行探索，既具有逻辑一贯性，又具有一定的可操作性，对当时法国的新生代教师产生了积极影响。但其教师道德优先性的思想也不可避免地存在一定的缺陷，如为什么通过理论讲解，教师就能够感受到道德的权威性？为什么教师能够自觉地发挥道德优先性的影响，其中内在的心理运行机制是什么？尽管如此，涂尔干教师道德优先性思想对我们当代教师道德研究与建设仍有一定的启示意义。“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本；教师大计，师德为本”(45)林崇德：《教师大计，师德为本》，《北京师范大学学报(社会科学版)》2015年第1期。，只有那些具备教师道德优先性、并能发挥其积极影响的老师，才是好老师。教师道德优先性并不是先天形成的，而是教师在后天经过受教育与工作实践获得。其中，教师职前教育阶段尤为重要，要在职前教育阶段注重与新时期师德要求相结合，按照“四有”好老师的标准开展教师道德优先性的教育。

(一)以理想信念为指引，培养教师道德优先性

随着社会对教育的重视，教师职前教育也受到了一定的重视，但“缺少价值和信仰的支撑”(46)薛晓阳：《教师教育的理想：技术标准抑或道德信仰》，《教师教育研究》2016年第6期。，而对教师道德优先性的重视与培养，在某种程度上，可以有助于这一问题的解决。涂尔干认为，教师道德优先性培养的核心是对教师内心信念的培养。所以，在教师职前教育阶段，应当将准教师的理想信念培养放在第一位，既要让准教师树立正确而高远的理想信念，又要让其知晓在未来的工作中如何运用理想信念帮助学生成长。没有高远的理想信念的教师，很难具有道德优先性，所以教师的理想信念必须同国家、教育的理想信念相联系。在教育过程中，准教师通过“注重加强中国特色社会主义理论体系的学习，加深对中国特色社会主义的思想认同、理论认同、情感认同，不断增强道路自信、理论自信和制度自信”(47)习近平：《做党和人民满意的好老师——同北京师范大学师生代表座谈时的讲话》，《人民日报》2014年9月10日第2版。，不断坚定自己的理想信念：教师是“经师”与“人师”的统一；教育事业要“为人民服务，为中国特色社会主义服务，为改革开放和社会主义现代化服务”(48)习近平：《做党和人民满意的好老师——同北京师范大学师生代表座谈时的讲话》，《人民日报》2014年9月10日第2版。；教育的根本任务是立德树人。惟有树立这样的理念信念，准教师才能在未来的工作中做“中国梦”的积极传播者，才会积极帮助学生筑梦、追梦、圆梦，真正体现教师道德优先性。

(二)以道德情操为规范，运用教师道德优先性

教师道德优先性预设了一个目标：教师要运用其道德优先性对学生产生积极影响，真正做到立德树人。但这个目标的实现需要一个保障条件：教师道德优先性的运用必须适度、适当。在涂尔干看来，这个保障条件是通过意志教育来获得的；在当代，这个保障条件需要道德情操教育来提供，让教师能够做到“以德施教、以德立身”(49)习近平：《做党和人民满意的好老师——同北京师范大学师生代表座谈时的讲话》，《人民日报》2014年9月10日第2版。。道德情操教育，既包括外在价值观的引导，更需要准教师内在的自我修养与自主内化。所以，在教师职前教育阶段，既需要开展价值引导的教育，也需要开展提升自我修养与自主内化能力的教育。当代价值引导方面的教育，即开展社会主义核心价值观教育，既要将其落实到教师职前教育的教学和管理各环节之中，又要以其来统筹高校思想政治理论课与教师教育专业课程，“发挥它们应有的德育功能”(50)吴潜涛：《社会主义核心价值观教育：立德树人的必由之路》，《北京日报》2014年月113日第2版。，从而推进社会主义核心价值观入脑、入心，从外在环境引导准教师建立科学的价值观。准教师道德情操的提升，更重要的是靠自觉、主动，将外在的价值引导进行自主内化。所以，在开展提升准教师道德自我修养能力和自主内化能力教育的同时，应“充分他们的内心体验”(51)曹子建：《师德：从“灌输”到“养成”》，《光明日报》2013年1月23日第16版。，引导他们“不仅要着眼于校园，更要关注社会”(52)庞丽娟：《用社会主义核心价值观引领师德建设》，《光明日报》2015年9月11日第2版。，“自觉承担社会义务，热心公益”(53)庞丽娟：《用社会主义核心价值观引领师德建设》，《光明日报》2015年9月11日第2版。，从而培养其养自觉、主动提升自我修养的习惯。通过这样的教育，准教师在校期间能够具备最基本的道德情操，为其以后道德情操的进一步提升奠定了基础。只有具备高尚道德情操的教师，才会自然具有教师道德优先性。

(三)以扎实学识为支撑，养成教师道德优先性

在某种程度上，教师道德优先性是教师人格魅力的自然流露，教师是否具有人格魅力，直接影响其是否具有道德优先性，教师道德优先性的养成与其人格魅力的塑造有着密切联系。教师人格魅力的塑造主要包括道德魅力和学识魅力两方面，其中道德魅力的塑造受理想信念、道德情操的影响，帮助准教师树立科学的理想信念、养成高尚的道德情操都会促进其道德魅力的塑造；学识魅力受学识基础影响，学识基础扎实、结构合理有助于教师学识魅力的塑造。对教师而言，学识魅力是其人格魅力的基础，也是其道德优先性的基础，对教师道德优先性的养成起基础性支撑作用。为促成教师道德优先性的养成，在教师职前教育阶段，应该为准教师构建包括知识、能力、认识三位一体的学识体系打下坚实的基础。首先，进一步完善教师教育课程体系，使准教师具备合理的知识结构，既有扎实的知识功底，又有初步胜任教学的专业知识和广博的通用知识；其次，处理好理论与实践之间的关系，使准教师在习得初步的教学能力、终身学习能力、掌握科学的教学方法过程中，能够正确认识与对待教育、教学、学习；最后，统筹学习与生活、校内与校外等环境影响，拓展准教师的胸怀视野，让其学习如何智慧地处理学习、人际和生活等相关事务。总之，在教师职前教育阶段应该通过为准教师构建扎实且结构合理的学识体系，以支撑其道德优先性的养成。

(四)以仁爱之心为保障，体现教师道德优先性

正如涂尔干所言，之所以强调教师道德优先性，是因为它具有润物无声的功效，能促进立德树人目标的实现，但这一功效的实现是以学生的内心感受为前提的，即学生从内心深处真正地感受到了这种优先性，然后以老师为榜样，学习、成长。学生的内心感受是非强制性的，是他们从老师的日常言行举止中感受到的。这就要求教师的行为举止是非刻意的，也是一种内心深处的自然流露，而没有仁爱之心是无法做到这点的。换言之，没有仁爱之心作为保障，教师道德优先性就无法体现出来。所以，在职前教育阶段，应该培养准教师的仁爱之心，开展爱的教育，主要包括审美教育、教育理念教育以及社会责任感教育。审美教育就是在培养准教师欣赏美、发现美、创造美的能力的过程中，引导其养成爱一切美好事物的习惯。教育理念教育最主要的就是要帮助准教师树立符合时代发展要求且科学的学生观、教师观和教育观。学生观的教育是要让准教师知道，学生是有血有肉、有情感、有个性的人，虽然每一个学生都是不同的，但都有被尊重、理解、爱和信任的需要。教师观的教育，是让准教师知道自己在未来的工作中应扮演的角色，其中最为核心的就是要爱所有学生，以及如何将自己的爱传递给学生。教育观的教育，就是让准教师知道如何运用爱去引导学生成人成才，这种爱是在公平、平等、尊重、宽容的细节中体现出来的。社会责任感教育，是要引导准教师明白做任何事都要有责任心，理解“选择当老师就选择了责任，就要尽到教书育人、立德树人的责任”(54)习近平：《做党和人民满意的好老师——同北京师范大学师生代表座谈时的讲话》，《人民日报》2014年9月10日第2版。，引导其爱未来的工作岗位、爱学生，履行属于教师职业的社会责任。