基于雨课堂的混合式教学模式在护理研究教学中的应用

赵燕利 李秋芳 张春慧 张艳

[摘 要]为了探讨基于雨课堂平台的混合式教学模式在护理研究课程中的教学效果，该研究随机选择2017级在校本科学生中的2个大班为试验组、2个大班为对照组，教师借助雨课堂平台对试验组开展线上线下混合式教学，对对照组采用常规教学方法，结果发现试验组学生的自主学习能力、评判性思维能力和课程学习成绩均优于对照组。教学实践说明雨课堂将课前课中课后3个阶段、线上线下2种形式进行了整合，符合以学生为主体的现代教育理念，能够提高学生的自主学习能力、评判性思维能力等核心素质，促进师生的有效沟通，提升学生学习成绩和教师教学效果。

[关键词]雨课堂;混合式教学;护理研究;自主学习能力;评判性思维能力;学习成绩

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）12-0007-04

开设护理研究课程的目的是引导学生掌握护理科研的基本知识、基本方法和基本步骤，并运用护理科研的方法来探索护理领域的问题，促进护理学科的发展和护理质量的提高。护理研究作为一门护理专业的必修课程，对培养学生的科研意识和科研能力无疑具有非常重要的作用，而这门课程包含了大量晦涩难懂的理论知识，如果采用传统教学方法开展教学，往往难以给学生留下深刻的印象，从而影响学生的学习热情和学习效果。随着“互联网+”新时代的到来，各种将传统面授课堂与自主在线学习相结合的网络教学平台应运而生[1-2]。课程组通过对护理研究课程教学特点及现存问题进行分析，借助智慧教学平台雨课堂，在护理本科生中开展了基于雨课堂的线上与线下相结合的混合式教学，分析了其在提升学生自主学习能力和评判性思维能力中的作用和优势，并进一步探讨了雨课堂使用中存在的问题和应对策略，以期能为护理研究课程混合式教学的开展提供参考。

一、研究的对象与方法

（一）研究对象

2019年9～12月，课程组选取学院大三年级除特色班外的护理本科生（533名）为研究对象，采用抽签法将4个大班分为试验组（2个班269名学生）和对照组（2个班264名学生）。2组学生中分别有264名（98.1%）和258名（97.7%）学生完成了基础资料的调查。年龄：试验组为（20.41±1.28），对照组为（20.47±0.84）。性别：试验组有女生224名，男生40名;对照组有女生230名，男生28名。上年度智育成绩：试验组为（54.57±3.36），对照组为（54.36±3.68）。2组学生的年龄为（t=0.670，P=0.503）、性别为（χ2=2.128，P=0.145）、成绩为（t=0.678，P=0.498）经比较差异无统计学意义。

（二）研究方法

我们护理研究课程所使用的教材是人民卫生出版社出版、胡雁主编的《护理研究》（第5版），屬于“十三五”规划教材。这门课程在第5学期开设，其中理论22学时，实验10学时。

1.试验组

课程组在开课学期开始之前通过多次讨论，完善了混合式教学的内容开发和教学设计，学期开始后教师首先创建雨课堂课程及班级并邀请试验组学生扫码加入，课程所有教学内容均采用基于雨课堂的混合式教学方式，其具体实施步骤如下文所述。

（1）课前预习。教师于课前1周将每次课的重点和难点制作成带语音讲解的PPT并通过雨课堂发送给学生，同时上传相关自主学习资源如网络教学微视频、文献阅读材料、在线测试卷，要求学生在规定时间内完成预习和测试，然后在雨课堂讨论区提出自己学习过程中遇到的问题。教师通过雨课堂后台了解学生的预习情况，针对学生的测试结果和问题反馈，及时调整备课内容。教学不再以教材内容的编排顺序来开展，而是教师通过对学生问题的整理，再通过课堂教学以问答的形式来解答学生疑问。比如《护理研究》第5章“研究对象的确定”，课程组就是在整理学生预习反馈意见的基础上，围绕以下7个问题来开展教学活动的：①研究中为何大都进行抽样调查？②抽样研究为什么强调样本对总体的代表性？③研究中为何要制定纳入、排除标准？如何制定？④如何抽样？⑤如何对研究对象进行分组？⑥如何确定样本量？⑦在论文中如何呈现研究对象这部分内容？这门课程的教学既要注重涵盖教学目标，体现内容的完整性、递进性，又要注重对学生发现的共性问题与个性问题给予有针对性的解答。

（2）课中互动。课堂上，教师根据课前了解到的学生预习情况和问题反馈，对教学中的重点和难点进行重点讲解，并组织学生对预习中发现的主要问题进行课堂讨论。学生可以通过课堂发言或发送弹幕的形式对教学问题表达自己的观点，提高教学问题讨论参与度。此外，教师还可通过雨课堂随机点名，提升学生上课听讲的专注度。在上课过程中，教师可针对每个知识点发送课堂测试题，实时检测学生对教学内容的掌握情况，以便于及时掌握到学生存在的困惑并及时解答，促进学生有意义的、深度的学习。教学过程中，学生还可以在手机端对教师课件中的页面点击“不懂”或收藏，而且，学生点击“不懂”后，教师会同步收到“不懂”的匿名反馈，这样既方便教师实时调整讲课节奏和进行重点讲解又方便学生课后进行重点内容的复习。

（3）课后检测。下课后，学生针对不懂的问题在雨课堂的讨论区发起讨论，教师进一步进行答疑解惑，引导学生间的互动交流。同时，教师通过雨课堂发布复习题给学生检测和巩固课堂教学内容，并随后上传下次课堂教学的预习材料。

2.对照组

对照组采用传统的教学方法，课堂教学以教师讲授为主，教学内容按照教材内容进行全面覆盖，与试验组的区别仅在于教师缺少针对学生反馈的问题进行教学方面的调整和对学生课前预习、课后复习情况的把握。教师课前通过微信或QQ将文献阅读材料发送给学生，课后布置预习内容，对预习的形式与结果不做要求。对照组的学习方法与试验组的一样。考虑到学生在毕业前必须完成一篇毕业论文，护理研究课程多年来一直鼓励学生基于科研的程序和步骤，采用以问题为导向（problem-based learning）的PBL学习模式，将课程的教学过程作为指导学生做好毕业论文设计的过程，要求学生的科研设计活动与教学过程同步。学生在学完绪论部分后即开始思考自己的选题方向，在随后的文献检索上机课中，通过文献检索聚焦选题范围，然后和自己的本科导师探讨确定研究题目，并在后续的每一次课程内容学习结束后完成对自己研究内容的科研设计环节，即提出研究问题、查找理论依据、撰写知情同意书、进行研究设计、制定研究对象的纳排标准、选择抽样方法、计算样本量、选择资料收集方法及研究工具、确定资料分析方法、绘制技术路线、进行可行性分析和做好经费预算等。在课程结束前2周，每个学生要上交自己的科研设计报告作为平时成绩的一部分。

（三）教学评价工具

（1）护理专业学生自主学习能力测评量表。该量表由张喜琰等研究者[3]于2007年编制而成，包括学习动机（8个条目）、自我管理能力（11个条目）、学习合作能力（5个条目）、信息素质（6个条目）共4个维度30个条目，采用Likert 5级计分法，正向条目回答从“完全不符合”到“完全符合”5个等级，分别计1～5分，负向条目反向计分。总分为30～150分，得分越高表明自主学习能力越强。总量表的Cronbach's α系数为0.822。

（2）护理专业学生评判性思维能力测评量表（CDDI-CV）。该量表由香港彭美慈教授[4]与海内外多名护理专家修订而成，包含寻求真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度7个维度，每个维度有10个条目，共70个条目。其中有30个条目正向计分、40个条目反向计分。采用Likert 6级计分法，每个维度最低得分10分，最高得分60分，总分为70～420分，量表的内容效度为 0.89，总量表的Cronbach's α系数为 0.9。

（3）期末综合成绩。护理研究课程成绩采用平时成绩与期末成绩相结合的方式。平时成绩包括SCI文献精读汇报和科研计划书撰写，各占总成绩的20%和40%;期末考核为撰写1篇综述论文，其成绩占总成绩的40%。

（四）资料收集方法

在课程开始和结束时，课程组2次通过网络调研平台“问卷星”测评2组学生的自主学习能力和评判性思维能力，并了解试验组学生对混合式翻转课堂教学模式的态度和反馈。试验组和对照组分别有242名和237名学生完成了第2次测评，有效问卷的回收率分别为91.7%（242/264）、91.9%（237/258），经比较发现这2组学生失访人数在年龄、性别、成绩方面无统计学差异。

（五）统计学处理

采用SPSS 21.0分析数据，计量资料采用X±S进行统计描述，t检验进行统计推断;计数资料采用构成比进行统计描述，χ2检验进行统计推断;以P<0.05为差异有统计学意义。

二、研究结果

（一）2组学生的自主学习能力比较

教学前2组学生的自主学习能力总分及各维度得分差异无统计学意义（P>0.05）（见表1）。与教学前比较，教学后2组学生的自主学习能力总分及自我管理、学习合作、信息素养3个维度得分差异有统计学意义（P<0.05）。

（二）2组学生的评判性思维能力比较

教学前2组学生的评判性思维能力总分及各维度得分差异无统计学意义（P>0.05）（见表2），教学后2组学生的评判性思维能力除分析能力维度外，其余维度得分及总分差异有统计学意义（P<0.05）。

（三）2组学生的期末成绩比较

試验组学生的期末平均成绩为81.96±5.65，对照组为80.13±6.05，2组学生成绩比较差异有统计学意义（t=3.417，P=0.001）。

三、讨论

（一）以雨课堂为基础的混合式教学更有利于提高学生的自主学习能力

随着护理学科的发展及其知识更新速度的加快，注重培养学生的自主学习能力，以使其在未来工作中不断更新知识和技能、维持良好的职业适应性、持续提高护理服务质量已成为国内外护理教育共同追求的目标。目前护理研究课程的教学方式仍然以教师讲、学生听为主，虽然有利于教师在有限的课堂时间内将知识系统地讲解清楚，但是师生之间的互动和反馈有限，教师对于学生课前预习、课后练习的情况及其对授课内容是否掌握均无从得知，无法实现对学生自学情况的动态监测和反馈。而有研究显示，90%的学生认为教师的监督和管理对培养学生的自主学习能力很有必要[5]。教师通过雨课堂课前发送预习材料、课后发送测试习题，对学生的预习情况、复习情况进行数据收集，在线上解答学生疑问，并可将数据导出作为形成性评价的参考依据，这些都会成为促进学生提高学习自觉性和积极性的鼓励机制。本研究显示，教学后2组学生的自主学习能力均有所提高，这与李鹏[6]等的研究结果一致。其中，试验组的提高更为明显，这主要是由于在护理研究课程的教学过程中，我们按常规采用了PBL的教学策略，学生需要将课堂所学知识及时用到自己的科研设计中，而PBL教学法对于培养学生自学能力的积极作用早已在教学实践中得到验证。

（二）以雨课堂为基础的混合式教学可以提高学生的评判性思维能力

表2显示，实施教学后试验组在寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、思维自信心、求知欲和认知成熟度7个维度的得分及总分均高于对照组，说明合理运用混合式教学方法有助于促进学生评判性思维能力的提高。试验组课前需要根据雨课堂平台提供的资料完成课前预习，并针对预习内容进行思考、提问，这就要求学生在自学过程中通过质疑和探究的方式发现问题，同时通过和同学老师交流、查找文献、课堂讨论等多种途径解决问题，这种积极参与教学活动的过程，更容易激发学生的求知欲及探求真相的兴趣。另外，通过雨课堂的讨论区和在课堂教学过程中发送弹幕等多种互动交流途径，学生能够对自己和他人的思维进行思考，使自己的思维更加清晰、理性，认知得到发展，因此能够促进其评判性思维能力的发展与提高。

（三）教师运用雨课堂开展混合式教学面临的挑战和应对策略

在传统的护理研究课堂上，教师主要考虑在有限的课堂时间内实现对教学目标的全面覆盖，较少关注学生的自学效果和学习需求，学生对难点知识的困惑及在科研设计中遇到的问题很难得到及时解答。混合式教学不是面对面教学和线上学习的简单结合，而是要求教师将雨课堂的功能与课程有机结合，重新设计课堂教学和组织教学内容，根据学生的测试、互动与反馈调整教学策略。因此，对于课前预习内容的选择、课中教学的组织及课后复习内容的发布，均对教师的信息获取能力、课堂授课能力、教学设计能力提出了新的挑战[7]。在本次教学实践中，课程组教师首先精选了近百篇优秀的护理研究主题论文并按研究类型和方向整理分组后供学生课下阅读参考，每次课前针对学生在科研设计各环节如选题、文献检索、科研设计、样本量计算、抽样方法选择、资料收集、SPSS统计分析等提出的共性问题进行整理归纳，将学生所反馈问题对应的知识点串成一条主线，课堂讲解以一问一答的教学形式展开，课后上传往届学生的科研设计报告让学生进行纠错，并搜集一些存在典型错误的科研论文让学生运用所学知识进行分析，促进学生对所学理论的理解和运用。这些教学活动的开展需要师生双方投入大量的时间和精力，需要教师不断总结和反思混合式教学活动中存在的问题，并加强教育学和教育心理学的学习，深入分析教材内容和学生特点，不断优化教学方法和教学设计。

（四）使用雨课堂应注意的问题

雨课堂作为混合式教学的辅助手段，将传统的面授课堂与自主的在线学习相结合，有利于实现教学过程从静态向动态、从单向传授到双向互动、从以教师为主体到以学生为主体的转变，符合现代教育的理念。课程组在教学实践中也发现需要注意以下问题：一是雨课堂平台提供的学习资源非常有限，预习资源需要教师花费大量时间和精力去组织和整理，说明雨课堂的资源建设还需要不断完善。二是雨课堂平台还不能实现分组讨论，学生仍需要借助微信、QQ等软件的群组功能。三是教师若在课前、课后发送的预习复习课件中插入本地视频，需要提前将视频上传至雨课堂云盘并经过审核通过后才能使用，这就需要教师提前预留好准备时间。另外，教师在课中授课时插入的本地视频，课后学生无法查看，需要先上传到优酷、腾讯等网络平台，以插入网络视频的形式进行播放。如果平台能够直接进行视频的上传和转换会有助于进一步提高教师的工作效率。

四、小结

本研究在护理研究课程教学中探索的基于雨课堂的混合式教学模式，将课前课中课后3个阶段、线上线下2种形式进行了有机结合，比单纯的课堂教学更能提高学生的自主学习积极性，促进师生的有效沟通，提升学生的学习成绩和教师教学效果。随着自身功能的不断完善，雨课堂在未来的教学实践中将会有更宽广的应用前景。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 邢唯杰，王君俏，卢惠娟，等.混合教学模式在护理研究课程中的应用与评价[J].中华护理教育，2017（1）：14-17.

[2] 魏娇娇，谢晖.基于小规模限制性在线课程的混合学习模式在护理研究课程中的应用与效果评价[J].全科护理，2020（3）：381-384.

[3] 张喜琰，李小寒.護理专业学生自主学习能力测评工具的研制及现状调查[D].沈阳：中国医科大学，2007.

[4] 彭美慈，汪国成，陈基乐，等.评判性思维能力测量表的信效度测试研究[J].中华护理杂志，2004（9）：644-647.

[5] 吕婷婷.基于翻转课堂的大学英语自主学习模式研究[J].中国外语，2016（1）：77-83.

[6] 李鹏，李镇麟，易淑明，等.雨课堂在护理学实训课混合式翻转课堂教学中的应用实践[J].护理研究，2018（15）：2441-2444.

[7] 徐慧文，胡艺，邱爽，等.基于“雨课堂”的混合式教学在《内科护理学》教学中的应用[J].中西医结合护理（中英文），2018（9）：191-195.

[责任编辑：庞丹丹]

[收稿时间]2020-07-22

[基金项目]郑州大学2019年教育教学改革研究与实践项目“以微课和雨课堂为依托，以翻转理念为指导的混合教学模式在护理研究课程中的应用”（2019ZZUJGLX131）。

[作者简介]赵燕利（1979-），女，河南济源人，硕士，讲师，研究方向：护理心理和循证护理。