基于SAMR模型的大学英语移动学习实证研究*

何 燕 ， 刘 萍

(1.湖州职业技术学院 旅游与公共管理学院， 浙江 湖州 313000； 2.上海对外经贸大学 国际商务外语学院， 上海 201620)

教育部2018年4月印发的《教育信息化2.0行动计划》(教技〔2018〕6号)明确提出：“教育要顺应智能化大环境，推进信息技术革命，坚持信息技术与教育教学深度融合，实现教育信息化从1.0到2.0的转型升级。”[1]英语学习强调实操和应用，与 “技术化外语学习” 并轨是目前英语教学的关键。近年来，随着智能移动终端的普及与功能的完善，“互联网+智能移动终端”英语学习模式逐步推广。尤其在2020年新冠疫情爆发的大背景下，网络学习、移动学习以其实时性、互动性、趣味性、高效性等特点和优势，被广泛接受和使用，在很大程度上代替了传统的学习方式。本研究对基于SAMR模型的大学英语移动学习进行了实证研究，探讨了智能移动终端在英语学习中的应用效果及其启示。

一、相关理论概述及其建模

(一)SAMR模型简介

SAMR模型由Ruben R. Puentedura于2006年提出(参见图1)。该模型分为替代、增强、修改和重新定义四个层级[2]；旨在描述和评价教学与技术的结合方式及融合程度。教师可以在教学过程中采用不同的技术融合层级，并观察学习者的学习表现和学习效果；还可以通过技术评价手段评价其应用效果，并进一步优化其实施方法。

在SAMR模型中，“替代”位于最底层，代表了教学与技术最低级的融合。在这一层级，技术只是部分替代了传统的学习手段，并没有对学习活动产生实质性的影响。例如：传统学习中学习者用纸和笔做笔记，移动学习中学习者利用移动终端做电子版的文字记录。“增强”与“替代”非常相似，也不影响整体的学习过程，但技术会在某些方面起到强化作用，学习效果会得到一定的提升。在这一层级的移动学习中，学习者不仅可以用移动终端记录文字，还可以在学习过程中即时拍照，在电子笔记中插入实况图片，甚至记录语音等。根据Ruben R. Puentedura的研究(参见图1)，“替代”和“增强”属于技术融合的提高层级，对传统学习起到改进和提高的作用。第三个层级“修改”和第四个层级“重新定义”属于技术融合的变革层级，提供了全新的教学手段，开创了全新的学习途径[3]。在“修改”层级，教学者可以应用技术对学习过程进行设计，如开放共享电子笔记，实现在线讨论等；而在“重新定义”层级，教学者可以利用技术创造全新的教学模式，变传统的不可能为可能。SAMR模型自提出后，在教学研究和实践中受到越来越多的关注。研究者可以利用该模型评价教学与技术融合的学习效果，并进一步开发新的融合路径。

(二)移动学习

移动学习突破时间和空间上的限制，借助智能移动终端和现代网络技术，实现了学习的灵活性、交互性和智能性。近年来，已有越来越多的学者意识到移动学习的巨大潜力，并展开了不同程度的研究。例如：挪威学者Alexzander Dye认为，移动学习是一种在移动设备帮助下，能够在任何时间、任何地点进行的学习。它所使用的移动设备必须能够有效地呈现学习内容并且提供教师与学习者之间的双向交流[4]。美国学者Quinn认为，移动学习是数字化学习与移动科学相结合的产物，它能为学习者带来一种全新的学习体验[5]。深圳大学叶成林认为，移动学习中学习系统的标准化是相关研究的关键问题[6]12-19。总而言之，移动学习这一新兴的学习模式顺应了时代的需求，将学生作为学习的主体，创设学习的相关情境，实现了学习的交互性。纵观近些年国内外有关移动学习的研究，其中教学设计与理论研究偏多，实证研究偏少。因此，开展相关的实证研究十分必要。

(三)基于SAMR模型的大学英语移动学习模式

根据SAMR模型各个层级的特点，本研究试图构建基于智能移动终端的大学英语课程移动学习模式。每个学习环节都依照SAMR模型尝试实施某个层级的技术融合手段，在语言的输入和输出等关键环节尤其注重“修改”和“重新定义”的设计，以确保移动学习中学生的主体地位。基于SAMR模型构建的大学英语课程移动学习模式如图2所示(参见图2)。

图2 基于SAMR模型的大学英语移动学习模式

如图2所示，该模式将大学英语移动学习按照学习步骤进行设计，每个环节均标注了其主要侧重的SAMR层级。在预备环节，主要应用教学与技术融合的“替代”和“增强”这两项提高层级的技术融合手段；而在课中及课后，则更多应用“修改”和“重新定义”这两项变革层级的技术融合手段。

二、基于SAMR模型的大学英语移动学习实验

(一)实验对象与目的

1.实验对象 本研究的实验对象为浙江省某高校非英语专业的大一学生，共4个平行班，每班40名学生，总计160名学生，分为3个实验班和1个对照班。

2.实验目的 (1)探讨应用SAMR模型中教学与技术融合的不同层级对学习者的学习过程和学习效果产生的影响，不同的实验班级之间是否存在显著性差异。(2)基于实验结果，探讨SAMR模型对大学英语移动学习的启示。

(二)研究方法与工具

本研究采用定量与定性相结合的方法。根据SAMR模型，3个实验班分别应用不同层级的教学技术融合手段(注：由于SAMR模型中的“替代”层级仅将原来存在的教学内容进行数字化表达，未实质改变学习者的认知行为和学习活动。因此，应用替代功能强化的班级与对照班的作用相似，在本研究中不做特别讨论)。将3个班分别命名为A班(主要采用“增强”手段)、M班(主要采用“修改”手段)和R班(主要采用“重新定义” 手段)。将这3个实验班的学习过程及学习结果数据与对照班(C班)进行比较，并且根据需要在实验班之间进行事后多重比较分析。

本研究主要采用问卷调查、抽样访谈和水平测试等手段收集相关数据，利用SPSS20.0作为研究工具进行统计分析与假设检验。

(三)实验方案设计

本实验持续两个学期。在实验前需保证实验班和对照班的基本情况一致，采用相同教材，由同一课题组的教师进行授课，教学进度持平。在学习过程中需保证实验变量为SAMR模型中不同层级的技术融合手段。参考图2构建大学英语移动学习模式。在各流程中，每个实验班只强化一种技术融合手段，然后观测3个班的学习过程及学习结果；C班则采用传统的学习手段，在实验过程中尽可能减少智能移动终端对其英语学习过程的影响。以教学过程中的签到步骤为例：C班采用传统的教师点名、学生答到的方式进行签到；A班采用电子课堂签到系统进行移动端签到，学生需要点击按钮完成签到；M班采用平台互动、系统自动抓取活跃学生信息的方式进行签到；而R班则采用智能移动终端人脸识别技术进行签到。

为探讨使用SAMR模型不同层级的技术融合手段，对学习者的学习过程和学习效果产生的具体影响，本研究通过观测学习者学习策略的变化来监控学习过程。Maclntyre & Noels认为：学习策略的使用有助于对学习内容的理解和掌握[7]373-386。在语言习得的过程中，学习策略、学习工具和语言材料等因素紧密相关。因此，可以将学习策略作为切入点观测整个学习过程。在众多学习策略的分类中，最具代表性、最为全面的是O’Malley & Chamot 基于实证研究提出的策略。他们将学习策略分为元认知策略、认知策略和社会/情感策略[8]101-103。其中，元认知策略主要起到宏观调节的作用，认知策略和社会/情感策略则在实际习得过程中发挥具体作用。本研究主要通过问卷调查和抽样访谈来研究学习策略的改变。以O’Malley & Chamot关于二语习得学习策略的相关理论为指导[7]101-103，并考虑到中国学习者的实际情况，根据研究的具体需要，本课题对调查问卷进行了改编。问卷共设30个问题，选项按照Likert五分量表进行设计，从“非常同意”到“非常不同意”设为五级，利用统计分析软件SPSS20.0对选项进行分析。在前测时需要保证实验班和对照班的学习策略使用情况基本一致。在学习过程中参照SAMR模型，应用不同层级的技术融合手段进行实践，之后进行后测。基于后测数据，研究SAMR不同层级的技术融合手段对学习策略的影响，以此来反映学习过程的改变。

另一方面，为探究使用SAMR模型不同层级融合手段的学习效果，本研究在实验前与实验后对实验班及对照班学习者的英语成绩进行对比。成绩包括笔试和口试成绩两部分，各占50%。在本实验中，口试采用的是校本实用英语口语测试，包括朗读、翻译、情境交际等题型。题型参考大学英语四级口语考试题型。笔试采用近五年来的大学英语四级真题，在实验中将试题进行抽样重组。口试和笔试的评分均采用流水作业，以确保信度和效度。

(四)实验结果分析

实验开始前，研究者对实验班和对照班的学习策略及英语水平进行测试，以确保实验中不同层级的技术融合手段作为单一变量。通过单因素方差分析获知，不同班级的英语水平不存在显著性差异(p值为0.783，大于0.05)。

实验中的学习过程由学习策略体现。由于本研究对学习策略的评价采用问卷调查的形式，因此，首先需要对调查问卷收集到的数据进行处理分析。由SPSS分析得出：问卷自变量各题项CITC值均大于0.3，这说明问卷中大部分题项的相关性较强，问卷设计具有鉴别度；三个学习策略维度的Cronbach’s Alpha值分别为0.909、0.963和0.956，均大于0.9，这表明问卷内部一致性较好，具有较好的稳定性与可靠性，问卷设计合理；通过因子分析，旋转成份矩阵得到的结果与实验设计划分的量表及维度相符合。最后，经过对数据的处理和分析，得出实验前各班级在英语学习策略方面的单因素方差分析。由数据可知，实验前三个实验班与对照班在元策略、社会/情感策略、认知策略方面不存在显著性差异(P值分别为0.377、0.454和0.303，均大于0.05)。

实施为期两个学期的实验后，课题组依旧对实验班和对照班学习者的英语水平及学习策略进行测试，所得的描述性数据详见表1(参见表1)；同时，基于各班的英语水平及学习策略，进行单因素方差分析。由后测数据发现，单因素方差分析中的显著性都小于0.05(分别为0.006和0.000)，这说明班级因素在英语水平和学习策略方面均存在显著差异，需要继续查看事后多重比较的结果。

表1 实验后基于各班英语水平及学习策略的描述性数据

通过事后多重比较(LSD)发现(参见表2)：在英语水平方面，A班与M班、R班存在显著性差异(P值分别为0.15和0.008，均小于0.05)，M班与C班存在显著性差异(P值为0.01)，R班与C班存在显著性差异(P值为0.005)。查询表1中的描述性数据发现：C班、A班、M班、R班的英语水平均值分别为76.63、76.93、82.48和82.98。这说明：应用SAMR的技术融合手段以后，尤其是应用了“修改”和“重新定义”的变革层级的技术融合手段后，学习者的英语水平有显著的提高，即R=M>A=C。

通过实验后的学习策略事后多重比较发现：元策略方面除A班与C班无显著差异，R班与M班无显著差异之外，其它班级两两间均存在显著性差异(R=M>A=C)；社会/情感策略方面，A班与C班之间无显著差异，其余班级两两间均存在显著差异(R>M>A=C)；认知策略方面，除M班与R班之间不存在显著差异外，其余班级两两间均存在显著差异(R=M>A>C)(参见表3)。可见，在各个学习策略方面，不同技术融合层级之间的差异虽然略有不同，但基本符合技术融合层级越高学习策略使用得分越高的规律。

表2 实验后基于各班英语水平的事后多重比较

表3 实验后基于各班英语学习策略的事后多重比较

三、实验结果对大学英语移动学习的启示

(一)提高技术融合手段的层级(包含“修改”和“重新定义”)对英语水平的提高有明显的促进作用

这里须注意，从实验结果看，“修改”与“重新定义”之间在语言输出效果上的差异尚不明显。因此，在大学英语的移动学习中，应改变传统的依赖记忆的学习模式，尝试并创新使用新技术新功能，如AI情境模拟、视频在线共享等传统学习不可能使用的学习手段，将大学英语学习更贴近母语的实际使用情境，摒弃传统大学英语学习中常常出现的记忆负荷重、表达不地道等弊端，真正实现沉浸式学习。这样，更有利于发挥学习者的主观能动性。

(二)不同层级的技术融合手段会引起学习策略产生不同程度的变化

如元认知策略、社会/情感策略及认知策略等会随着技术融合层级的提升而改变，几乎每一层级之间都产生了显著的差异。这说明：随着移动学习技术融合的深入，学习者的学习意愿、学习兴趣、学习热情、坚持、自信等原动力、学习过程中的互动、乐趣、团队精神及对语言知识整体的认知与建构等各方面都产生了显著的改善。但是，也必须注意到：不同的技术融合层级对不同学习策略的影响略有不同，如A班与C班之间及M班与R班之间不存在显著差异。因此，在未来的大学英语移动学习中，应合理规划学习进程、科学设计学习项目、动态监测学习进度，尽可能地通过技术手段的融合激发学习策略，通过学习策略的应用最终实现语言水平的提高。

此外，SAMR模型代表的教学与技术融合层级并不是单一死板的学习模式。随着信息技术的不断发展及学习者语言应用能力的提高，该模型各个层级的实现手段都将会顺势而变。因此，不论是教师还是学生都应具备一定的信息化知识及移动学习素养，用好、用活各种智能移动设备，不被设备所役。只有这样，才能真正实现信息化条件下的大学英语教与学。

四、结 语

本研究对基于SAMR模型的大学英语移动学习进行了实证探索。结果表明：根据SAMR模型，应用不同层级的教学与技术融合手段，学习者的学习策略及语言水平都得到了一定程度的提高。进一步分析可知：合理使用智能移动设备，积极引导学习者应用适当的学习策略，有助于学习者在信息化时代应用新的方式方法进行大学英语学习，提高英语水平。当然，本研究也存在一定的局限性，如样本的选择较为单一、各实验班使用单一的技术融合变量在实际操作中有一定难度等。建议在今后的实验中，研究者应该更加科学细致地设计实验流程，更加全面深入地探讨基于SAMR模型的大学英语移动学习的特征。