“互联网+”高校教师专业学习共同体的构建*

周 丹,黄翠红

(湖州师范学院 经济管理学院， 浙江 湖州 313000)

作为“传道授业解惑”的主体，高校教师群体被社会寄予厚望。在传授知识、培养人才的同时，高校教师自身需要与时俱进，不断寻求发展与进步，以更好地履行教师职责。高校教师专业学习共同体是高校教师自愿形成的一种以分享为导向，以提升教师素质为目标，以共同信念为纽带的成长型、学习型组织，该组织在促进高校教师的专业发展中发挥着重要作用。当前，数字化信息技术被广泛运用，各个领域相继实施“互联网+”行动，教育领域在该行动中也发生了巨大变革，高校教师专业学习共同体的构建正契合了这一现实诉求。高校教师专业学习共同体的构建与发展，对于高校教师的教学实践来说具有基础性意义。基于“互联网+”的背景，聚焦高校教师专业学习共同体的变革，探讨“互联网+”高校教师专业学习共同体的概念、内涵及构建，对于促进高校教师的专业发展具有重要意义。

一、“互联网+”高校教师专业学习共同体的概念与内涵

“共同体”概念由德国社会学家Ferdinad Tonnies于1887年在其著作《共同体与社会》中提出，他将“共同体”定义为：“人与人之间基于协作关系而构成的有机组织形式，是一种原始的或者天然的、人的意志的完善的统一体”[1]。“共同体”强调“人与人之间的紧密关系、共同的精神意识以及个体对共同体的归属感和认同感”[2]。该概念被提出后又被运用到其他领域，如政治共同体、经济共同体、文化共同体等。在教育领域，DuFour和Eaker(1998)提出与学习型组织相对应的教师专业学习共同体(Teacher Professional Learning Communities,PLC)[3]概念，并认为这一共同体以共同兴趣为联结。其后，众多学者对这一概念进行了界定。Hord和Sommers(2008)认为，PLC是为提高学生的学习水平，以合作和协作的方式一起工作的学校员工团队[4]。Bolam等(2005)提出PLC是一个具有促进和维持学校所有专业人员学习能力的共同体，共同体的目标是促进学生的学习[5]。Katrien Vangrieken(2017)等提出PLC旨在以非传统的方式促进教师的专业发展，满足其成员的社会、专业和个人需求，并注重合作[6]。教师专业学习共同体是一种持续探究与提升教师专业发展的组织形式[7]。京畿道教育厅出台的《校内专业学习共同体岗位研修学分化计划》中提出，教师专业学习共同体是“一种尊重教师作为教育专家的经验和判断，与同事一起寻找新想法并实施研究，为促进学校教育改革设置共同目标，组成同事小组，一起工作，分析问题并探寻解决方案的活动”[8]。国内学者认为教师专业学习共同体是“以提高教师专业能力和促进教师专业发展为根本宗旨、以实现共同进步为最终目的的自发性组织”[9]。上述学者对教师专业学习共同体概念的探讨，对于我们进一步思考“互联网+”高校教师专业学习共同体的构建具有重要启示。

互联网的出现给我们的生活带来了巨大的变化。在“互联网+”时代，个体之间通过网络形成了新的“聚合”，通过互联网提供的平台，拥有相同志趣的个体在线上聚集，并进行交流和分享。在教育领域，越来越多的教师开始在网络平台上寻找“同类”。“互联网+”高校教师专业学习共同体是高校教师专业学习共同体在“互联网+”时代的变体，是新型高校教师专业学习共同体。根据这一背景，我们可以对“互联网+”高校教师专业学习共同体做如下定义：“互联网+”高校教师专业学习共同体，是指以共同愿景和价值观为纽带，利用互联网相互合作与协作，满足成员的社会、专业和个人需求，促进高校教师专业发展的组织。这一定义表明“互联网+”高校教师专业学习共同体具有如下内涵：

第一，以共同愿景和价值观为纽带。“共同体是许多人基于自然意志而聚合在一起形成的集合体，他们分享彼此的观念与理想。”[10]“互联网+”高校教师专业学习共同体不是个人意志或强权政治的产物，而是具有自由意志的个人怀着个人理想集聚在一起的团体，情感、价值和信念是其建构的基础。团队的共同愿景是建立共同体的基石，共同价值观是共同体运行的保障。作为一个组织，“互联网+”高校教师专业学习共同体中多个个体以一种不固定的方式聚合在一起，其实质就是高校教师作为主导人员进行对话、探讨、合作，其目的在于促进高校教师的专业发展。这种聚合方式能摆脱传统实体性教师专业学习共同体因依托教育教学组织部门而存在的高度行政化的困境。“互联网+”高校教师专业学习共同体强调民主，组织的目标和发展愿景不是由组织领导制定的，而是在组织成员个人愿景的不断碰撞和交流中形成的，组织的共同愿景是个人愿景的融合。共同体的运转不是按照既定的规则、制度机械地进行，而是在一定的价值观引导下运行的。因此，共同体的愿景就是其成员的个人愿景，是众多个人愿景的有效聚合，组织成员并非机械地聚集在一起，而是“有机地”结合在一起，通过互联网提供的平台，每个个体都能在共同体中发挥自己的专长，保持共同体的生机与活力。

第二，利用互联网相互合作与协作。“互联网+”高校教师专业学习共同体强调个体之间的合作与协作。“互联网+”时代，互联网的优化和集成作用推动了传统产业的变革，在教育领域，教育改革也逐渐与信息技术实现融合，呈现出数字化、信息化趋势。Wesely在基于 Twitter 的学习共同体研究中发现众多教师通过Twitter进行教学实践的交流和学习，并通过这一平台参与资源的检索、重组、分析和重构[11]。Smith Risser在Twitter的学习实践中发现，新手教师和有经验的教师在学习共同体中相互促进，新手或职前教师在Twitter上向经验丰富的教师寻求帮助，有经验的教师可以通过帮助他们来反思自己的教学实践[12]。在互联网的支持下，新的协作和共享方式能解决实体性教师专业学习共同体合作的局限，通过技术支持实现教师群体的创新性协作，促进资源共享。“互联网+”高校教师专业学习共同体能紧跟时代趋势，充分发挥互联网的优势。

第三，在满足成员的社会、专业和个人需求的同时，促进高校教师的专业发展。“互联网+”高校教师专业学习共同体打破了传统信息发布、呈现和传播的单一性，能有效利用多元化、兼容性资源，强调知识的分享和反思。某一特定主题是共同体成员的共同关注点，所有成员为这一主题投入热情。利用互联网信息技术，怀有个人愿景的多个个体围绕共同的主题相互交流、沟通、互动，形成共同愿景，又在共同愿景的指引下，持续不断地相互作用，在沟通、协作和分享的同时，充分保持自身思考的独立性，发挥自身的创造性。在开放性互联网的驱动下，全球知识库加速发展，优质教育资源不断丰富，“互联网+”高校教师专业学习共同体的成员不再是被动地接受学习，而是主动地发现学习，创造、传播新知识。在相互合作、交流、共享的过程中，每个成员的社会需求、专业需求和个人需求都得以实现。也正是在这一资源和知识共享的过程中，共同体成员接受新理念、吸取新知识，突破自身思维的局限性，从而促进自己的专业成长。

二、“互联网+”高校教师专业学习共同体的特征

国内外学者对教师专业学习共同体的独特性进行了总结。Hord和Sommers(2008)列举了PLC的五个典型特征：(1)支持性和共享型的领导。学校领导和行政人员必须支持教师的需求和意见，并协同努力以促进学术进步。教师和学校领导要分享PLC的领导力，教师应作为平等的PLC成员，对PLC的工作和成就拥有所有权。教师可以对PLC和学校治理的各个方面做出决定，以致力于促进教学文化的积极变化。(2)共同的价值观、愿景和目标。PLC成员有一致的目标、愿景和准则，以便在他们之间建立个人和专业的信任，并共同追求PLC的目标。(3)合作学习和应用。所有成员的认知资源被整合在一个PLC中，即成员不断运用新的知识和技能来提高他们的教学。(4)共享的个人实践。教育工作者谈论和反思主要的教育问题，进行同伴观察，并以非评估的方式模仿同事的做法。(5)支持性条件(物资资源和人力资源)。支持性条件决定了教师何时、何地以及如何定期集合，形成一个团队从事学习、决策、解决问题和创造性工作。一般而言，专业学习共同体的支持性条件包括物理条件、人的品质和能力。前者主要包括一些环境变量，如聚会与讨论的时间、学校规模、教师之间的空间距离、交往结构、学校自治与教师赋权等；后者主要包括接受反馈与改进的意愿、尊重与信任、有效教学所需的认知与技能基础等[6]。这些特征并非各自孤立的，而是相互关联的，一个具有健全能力的教师专业学习共同体需具备这五项重要特征。我国学者商利民认为教师专业学习共同体所具有的独特性有五点：一是相互支持和共享的领导关系；二是集体创造与实践；三是分享价值观和共同愿景；四是提供支持性的条件；五是分享知识与经验[13]。

“互联网+”高校教师专业学习共同体是“互联网+”同高校教师专业学习共同体相结合而形成的一种新型组织形式。“互联网+”时代，虚拟的生活空间与生动的影音图像为多元化沟通与渗透提供了结构性基础，由此也决定了“互联网+”教师专业学习共同体除了具备一般教师专业学习共同体的特征外，还具有其自身的独特性特征，主要体现在以下几点：

第一，强交互性。互联网是全方位的技术交互信息系统，利用互联网可以实现资源、服务等的快速传播。一方面，通过具有交互功能的互联网平台，高校教师专业学习共同体成员可以获得丰富的资源、信息和服务；另一方面，“互联网+”教师专业学习共同体成员还能与其他成员或平台之间相互交流，在双向交流中碰撞出更多的思想、创意和需求等。多层次的交互能帮助高校教师挑选教学相关的内容材料，并吸收新的教育理念和方法，迸发新思想，增强其课堂的知识性和趣味性。高校教师不再是被动地服务于教学，而是积极主动地获取共享资源，提升自己。由此，“互联网+”高校教师专业学习共同体成员既能胜任高校教师岗位又能享受发展实践过程。

第二，强包容性。“互联网+”高校教师专业学习共同体的强包容性体现在两个方面：一是决策的群体性。共同体的决策并非由个人做出，而是由团队完成的，其典型特征是群体性，相较于个体性决策，群体性决策能广泛吸纳多方面、多维度的意见，共同体的每一位成员都能通过互联网充分发表自己的看法和意见。二是成员的多样性。“互联网+”高校教师专业学习共同体的成员具有多样性，包含不同学科领域、不同地域的资深教师、教坛新秀、教育专家等。

第三，强自主性。传统的实体性高校教师专业学习共同体通常需要考虑集中的时间和地点，以便教师之间的相互观察和互动。而高校教师除了教学，还有科研任务，在统一安排上存在困难。互联网具有移动性、自由性和开放性。互联网的移动性可以为高校教师提供便捷自主的网络学习环境，而互联网的自由性和开放性可以使成员实现更高效、便捷、快速的沟通。“互联网+”高校教师专业学习共同体的学习可以突破传统的时间、空间限制，做到随时随地学习。

第四，强共享性。“互联网+”高校教师专业学习共同体支持和鼓励成员发表自己的意见和看法并分享资源。在互联网平台上，每位成员都可以随时随地通过视频、语音等多种方式展示并分享自己的创意和思想，共享资源和信息。每位成员也能借助互联网分享自己的成功经验或失败案例，供大家借鉴、评析。其强共享性体现在三个方面：一是资源共享。运用互联网技术，“互联网+”高校教师学习共同体每个成员都能实时共享丰富的资源。二是思想共享。互联网平台支持多人多设备同时围绕共同的主题交换意见、发表看法，在相互交流中达到思想共享。三是知识、技术共享。通过互联网的信息传递功能，“互联网+”高校教师学习共同体的每个成员都能即时获取新知识、新技术。

三、“互联网+”高校教师专业学习共同体的构建

“互联网+”高校教师专业学习共同体突破了时间和空间的限制，以促进教师的专业发展为根本目标，为高校教师的学习交流提供有效平台，为高校教师的专业发展提供有效途径，其构建包括平台构建、成员构建和文化构建。

(一)平台构建：建设在线交流、互动、学习平台

“互联网+”高校教师专业学习共同体通过互联网建立“线上”交流空间，打造具有支持性和保障性的在线教育平台，为高校教师的互动、交流和学习提供有效工具。在“互联网+”环境下，加强网络平台的革新和管理，为高校教师提供更为便捷、高效的学习方式、多渠道的交流模式和更为充足的存储空间。在强大技术支持下的虚拟空间中，高校教师专业共同体不再受地域、时间的限制，每位共同体成员都能自由地发挥自身的优势，交流思想、分享经验及寻求帮助等。在互联网构建的学习交流平台上，充分发挥高校教师专业共同体的功能，要从以下几方面入手：一是打造专业化平台。为保障“互联网+”高校教师专业学习共同体的专业性和学习效率，要严格平台准入，设置进入权限，只有同一学科的教师、特定资深专家和相关教育指导者才可以进入平台，其他人员不得进入。对人员的严格限制有利于共同体的管理。二是设定具体的目标。目标具有导向、激励、凝聚和考核作用，明确的目标能协调组织各个方面的关系，并构成系统组织的方向核心。带有特定目标的高校教师专业学习群体在虚拟空间中聚集，并发起讨论，进行交流、分享与互动，为实现目标而努力。

(二)成员构建：打造“学科—教师—专家”三位一体的学习共同体

“互联网+”高校教师专业学习共同体是建立在互联网基础上，以促进教师专业发展为目标的高校教师组织。共同体以网络为机制联结成员，为成员的学习、交流、合作和共享提供平台，创造环境。每个共同体成员在共同愿景下，围绕问题进行沟通、合作、共享，并形成特定的依赖关系，促进所有成员的专业发展。建立“互联网+”高校教师学习共同体需要三个核心要素：学习者、辅助者和学习平台。学习者是“互联网+”高校教师专业学习共同体的重要组成部分。“互联网+”高校教师专业学习共同体的学习者是来自于同一学科领域的高校教师群体，有别于传统学习共同体中的学习者，这些高校教师除具备特定学科领域的知识外，还需要具备一定的信息技术素养，如运用计算机生产、处理、交换和传播各种信息的能力、有效利用数字媒体的技能等。辅助者担当“互联网+”高校教师专业学习共同体的“组织者”和平台“管理者”。辅助者根据成员提供和反馈的信息，锁定学习者的问题，从学习者的兴趣出发设计出更符合高校教师需求的研讨主题。这样有利于加强高校教师专业学习共同体的聚合，有助于共同体成员之间的有效沟通。在平台的构建中，辅助者为共同体提供必要的学术支持和技术支持，负责资源整合、学术咨询、研讨反馈等。辅助者关注共同体成员的学习、发展状况，创造良好的学习环境，营造积极向上的研讨氛围，激发每个共同体成员的主动性和创造性。学习平台提供高度结构化、系统化的知识信息，如在线网络课程、专题网站等，提供多种多样的信息，以满足成员的多样化、个性化需求。

根据“互联网+”高校教师专业学习共同体的核心要素，“互联网+”高校教师专业学习共同体应由高校教师学习者、教育专家、资深高校教师组成。在互联网技术的支持下，高校教师根据自身的需求组建不同目标的虚拟学习组织，如各种专业知识交流群、教学方法交流群、专业能力交流群、课程教案交流分享群等。高校教师可以根据自身的情况进入不同的虚拟专业学习共同体。由此，高校教师学习者与教育专家、资深高校教师有效地联结在一起，形成“学科—教师—专家”三位一体的“互联网+”高校教师专业学习共同体。资深高校教师具有系统的理论知识与丰富的实践经验，他们能与教育专家一起敏锐地洞悉教育发展的新动态。在共同体的人员组成中，资深高校教师和教育专家考虑研修活动的科学性、前瞻性和可操作性，指导教学活动的开展与深入，帮助学习者梳理教材内容，针对教学目标进行教学设计，以促进教师个体的有序学习与实践。教育专家的先进理念、资深高校教师丰富的教学实践经验具有示范性力量，能帮助学习者提高教学技能，增强其自主发展意识。资深高校教师在指导学习者的过程中也可以不断丰富自己的实践，促进自己的教学，提升各方面能力。理论与实践的结合，能更好地发挥高校教师专业学习共同体的作用，使高校教师真正实现教学探究。建立在多层次人员之上的“互联网+”高校教师专业学习共同体，以共同的愿景保证共同体的稳定和成员的发展。

(三)文化建构：营造积极向上、平等互助的文化氛围

积极向上、平等互助的文化氛围有助于“互联网+”高校教师专业学习共同体的和谐、稳定和发展。共同体的文化氛围直接影响教师的积极性、主动性和创造性，因此，要重视共同体文化氛围的营造。文化氛围的营造可以从以下几方面着手：一是增强成员的“共同体意识”。互联网具有的开放性，一方面为“互联网+”高校教师专业学习共同体的聚合提供了条件，另一方面也使得“互联网+”高校教师专业学习共同体更容易走向无序。“共同体意识”能让共同体成员意识到自身对团队的价值和意义，增强共同体的稳定性。每一位成员都是共同体的组成部分，在共同愿景下，每个成员发挥自己的主观能动性，集群策，共商讨，相互协作与交流，协同并进，实现共同的目标。二是营造平等互助的氛围。在“互联网+”高校教师专业学习共同体中，每位成员都可以平等地参与活动。共同体组织者要让教师充分认识教育现代化、信息化的必要性，加强对教师教学信息化能力的培训，提升教师计算机网络技术与课程的实践能力，提供人人参与的环境与机会，鼓励每位成员各取所长，互帮互助。三是坚持互信原则。“社会资本主要由人们之间积极的联系构成，它包括相互信任、相互理解以及共同的价值观和行为理念，这样的联系可以把人际网络或是各种社群中的每一个成员紧密地团结在一起，进而使社群合作变成一种可能。”[14]共同体的形成离不开成员彼此的信任，信任有利于成员间的团结、互助，如果成员之间缺乏信任，共同体的运行会遭到破坏，继而无法良性运转。