儿童哲学与学科课程融合的教育价值及其实现*

任 强,朱佳蕊

(湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000)

20世纪60年代，美国哥伦比亚大学教授马修·李普曼(Matthew Lipman)创立了儿童哲学。20世纪90年代，儿童哲学在中国开始传播，其开启了儿童哲学中国本土化的理论与实践探索。随着儿童哲学在教育领域的广泛传播，儿童哲学本土化逐渐成为理论与实践工作者的共识[1]30-40。儿童哲学教育在世界范围的发展呈现多元路径，其在我国的发展需要结合我国教育实践进行创造性转化以形成中国特色的儿童哲学教育之路。作为一门“爱智慧”的应用哲学课程，儿童哲学课程具有跨学科性，独立的哲学课程形态并非儿童哲学教育的唯一选择，再结合目前我国基础教育阶段学校课程拥挤、儿童哲学课程还不成熟的现状，儿童哲学与现有学科课程进行融合发展具有重要的现实意义。目前，已有很多学校和实践者开展儿童哲学与学科课程融合的探索，于此背景下，厘清儿童哲学与学科课程融合发展面临的困境，提供儿童哲学与学科课程融合发展的策略和路径，既符合基础教育改革的需要，也有助于儿童哲学的健康发展。

一、儿童哲学与学科课程融合的教育价值

儿童哲学与学科课程融合凸显了重要的教育价值。儿童哲学与学科课程融合既观照到了儿童当下的生活体验，也促进了儿童的交往、思维、创造等多项能力发展，为儿童未来更好的体验生活做好了准备。教师是教学的主导者，因此儿童哲学与学科课程融合也对教师的专业能力提出了更高的要求，教师在此过程中要不断超越自我，突破传统意义上的教师专业素养范畴，向复合型的教师方向发展。同时，儿童哲学与学科课程融合也丰富了儿童哲学本土化课程和学科融合课的实践样态。

(一)观照儿童的生活体验

儿童对生活的体验是儿童认识世界的直接途径。儿童通过好奇心、追问来探索与体验生活世界，诸如提出“我从哪里来？这是什么？为什么是这样？”许多问题。儿童爱提问是好奇心的表现，是对现实生活真实体验的表达和对现实生活真实思考的呈现。儿童哲学关注儿童对现实生活的体验，呵护儿童的好奇心，引导儿童不断追问真相、寻求真知。儿童的好奇心会随着年龄的增长而钝化，而儿童哲学与学科课程融合发展旨在学科课程教学中有意识地激发和保护儿童对世界的好奇心和新鲜感。儿童对世界的思考，不是对成人观点的复制，而是独有的创造。儿童哲学与学科课程融合发展，要摒弃“重知识”的教育模式，要重视儿童对生活世界的思考并鼓励儿童自信地表达个体观点。儿童哲学与学科课程融合发展关注儿童在学科课程教学中对生活世界产生的哲学思考，认同分析并解决这些哲学问题的过程就是儿童体验生活的过程，亦是寻找生活意义和真谛的过程[2]21-27。

儿童哲学与学科课程的融合可促进儿童的交往、思维、创造等多项能力发展，为儿童日后更好地体验生活做好准备。交往是儿童打开自我的方式，儿童哲学与学科课程融合的群体探究教学方式可增加儿童的交往机会，发展儿童的沟通、交往能力。儿童哲学与学科课程的融合要注重儿童的主体性，要聚焦于学生的身心发展，开发和利用学科课程中蕴含的儿童哲学教育资源，通过对话构建探究群体，鼓励儿童自主思考、发散思维以及自信地表达，以不断增强儿童的自我身份认同和自我效能。儿童哲学与学科课程的融合可鼓励儿童自我创造，并在创造和实践中提高儿童抗压和解决问题的能力。对学科课程的哲学探究会锻炼儿童的思维能力、交往能力和创造能力，其还会逐步使上述能力内化为儿童的智慧，而这种儿童期的智慧会延伸到儿童一生的发展中。

(二)助力教师的复合式发展

儿童哲学与学科课程的融合对教师的专业能力提出了更高的要求。在从一名学科课程教师向儿童哲学与学科课程融合型教师转型的过程中，教师要不断超越自我，突破传统意义上的教师专业素养范畴，向复合型的教师目标发展。儿童哲学与学科课程的融合能够优化教师的知识结构。儿童哲学与学科课程的融合教学尚属新生事物，设计、开发和实施融合课程对教师的专业知识和技能均提出了更高的要求，不仅要求教师具备儿童哲学的相关知识，还要求教师能够打破学科课程的知识边界，关注学科课程外的知识与学科课程知识之间的关联。另外，在儿童哲学与学科课程融合的课堂上，教师不再是绝对的知识权威者和知识拥有者的身份转变，以及学生接受知识丰富性增强且迭代更新速度加快带来的“危机感”都要求教师需要持续提升综合素养并优化自身知识结构。

儿童哲学与学科课程融合促使学科课程教师向兼具研究者、创新者、反思者的复合型教师目标发展。首先，儿童哲学与学科课程融合发展促使教师成为研究者，而且使研究贯穿于教学的全过程。在课堂教学实施前，教师要分析儿童哲学与学科课程融合发展的契合点；在完成课堂教学之后，教师要回顾课堂教学的各个环节，将之整理成教学案例，并将案例提交教研组研讨改进后形成教学大纲；教师还要结合教学改革实践进一步申报教学研究项目，形成课堂教学改革研究成果。其次，儿童哲学与学科课程融合能开阔教师视野，激发教师的创造性，促使教师成为实践创新者。儿童哲学与学科课程融合是教师跨界发展的有益探索，其使教师不再固守教材这个单一的课程资源，而是在多元、智能、丰富的课程资源中寻求融合课程的生长点。最后，儿童哲学与学科课程融合发展促使教师成为反思者。儿童哲学作为现有学校课程体系外的课程，其融入学科课程尚属新生事物，开展儿童哲学与学科课程融合教学，将促使教师突破固化的教育视角和思维惯性，站在儿童哲学和融合课程的全新视角反思教育[3]10-16。

(三)丰富课程的实践样态

儿童哲学与学科课程的融合丰富了儿童哲学本土化的实践样态。长期以来，单独开设儿童哲学课程成为儿童哲学本土化探索的课程形态之一，但这种单独开设的课程形态还不够成熟。一方面，尽管单独开设儿童哲学课程有利于儿童哲学课程结构体系化与内容完整性，但基于目前国内的现实条件，教育行政部门、学校管理者、教师和家长还没有充分认识到儿童哲学教育的必要性和重要性，尤其是在应试教育背景下，在有限的学校课程表中里划出一部分课时专门进行儿童哲学教育仍存在一定阻力。另一方面，儿童哲学作为单独开设的课程形态，其课程开发与教学设计难度较大，课程内容的选择很难充分考虑儿童的认知发展水平和学习兴趣，且可供借鉴的儿童哲学教学模式也比较少[4]143-146。总体而言，单独开设儿童哲学课程仍不成熟。基于此，在儿童哲学推广期，儿童哲学与学科课程融合的可行性比较高，在对现行课程做适度调整的情况下，将儿童哲学的理念和价值渗透至学科课程以实现育人目标，是比较符合基础教育课程体系、课程开发程度和各界认知水平的实践样态。

实施学科融合型课程成为当代课程改革的重要趋势之一，儿童哲学与学科课程融合是融合型课程的新样态。首先，在课程目标设置上，推广儿童哲学课程的出发点是发展学生的思维能力和提高学生的哲学素养，因而，儿童哲学渗透进学科课程的课程目标就需要明确学生的主体地位，关注学生的思维和能力发展，改变传统教学中学生单向地接受式学习和教师单向传递知识的倾向。其次，在课程实施过程中，儿童哲学与学科课程融合能将儿童哲学课堂中的教学理念、策略和方法运用到学科教学中，从而丰富学科课程教学方法，提升学科课程教学效果，拓宽学科课程教学的广度和深度。最后，在课程评价方面，儿童哲学与学科课程融合课的评价内容多元、形式多样，重视过程性评价和多主体评价，也有利于转变育人方式，突出学生的主体地位，促进学生的全面发展。

二、儿童哲学与学科课程融合的现实困境

儿童哲学与学科课程融合是儿童哲学本土化的重要路径，它依托基础教育课程体系，将儿童哲学的理念、价值和方法渗透至学科课程以实现育人目标。随着儿童哲学的本土化发展，儿童哲学与学科课程融合探索不断深入，但儿童哲学与学科课程融合还面临着实践者对融合的价值体认肤浅，融合的广度和深度不够以及融合实施中存在偏差等现实困境。

(一)对融合的价值体认肤浅

儿童哲学在我国的发展经历了接受、引进、吸收、消化等阶段，我国学者对儿童哲学的理论和实践研究逐步走向深入，但因儿童哲学诞生于西方文化背景下，所以，如何结合我国文化背景和时代特征实现儿童哲学的创造性转化和发展是具有现实意义的重要命题。儿童哲学与学科课程的融合发展尚处在实践探索阶段，不同主体对融合的价值体认肤浅化导致实施融合课程的动力不足，在一定程度上影响了两者的融合发展效果。

教育管理主体对儿童哲学与学科课程融合的价值体认浅表化。随着儿童哲学的普及和推广，尽管教育行政部门及学校管理者对儿童哲学的教育价值有所了解，但在学校特色课程琳琅满目、学科课程拥挤的背景下，教育管理主体对课程融合的价值体认仍较浅且存在分歧。一部分管理者将儿童哲学课视为思想品德课，认为我国基础教育已有成熟的道德与法治课，无须另外单独设立儿童哲学与学科融合课程[5]57-64。还有一部分管理者认为如果开设儿童哲学与学科融合课程则要耗费较大物力、财力，如此将挤占教师和学生的精力，甚至会影响学科课程教学，其倾向认为儿童哲学与学科课程融合的教学并不重要。当儿童哲学被视为学校文化建设中可选择的特色课程类型时，学校管理者会认为儿童哲学与学科课程融合课的实施周期长、见效慢，较难产生亮点，所以更倾向选择其他特色课程。

教学实施主体对两者融合的价值体认肤浅化导致教学融合意愿低。在儿童哲学与学科课程融合中，教师是儿童哲学与学科课程融合发展的关键，教师的哲学素养欠缺就成为融合教学实施前的第一道障碍，因为教师的哲学素养直接影响了学科课程渗透儿童哲学的可操作性。教师对融合课程价值体认肤浅化的原因有三：第一，部分教师对儿童哲学价值的认识不到位，甚至片面地认为儿童哲学对儿童成长的意义不大，毕竟日常的学科课程教学压力大、负担重，而完成好儿童哲学与学科课程融合又需要任课教师付出更多的精力，所以儿童哲学与学科课程融合是在现有教学压力上的“雪上加霜”，于此背景下，教师的习得意愿就比较低；第二，部分教师即使具有一定的哲学素养习得动机，但习得渠道的有限性也会使这部分教师面临哲学素养提升方面的困境；第三，在融合教学实施过程中，儿童哲学教学效果显现存在一定的滞后性，外界很难直接观察到儿童哲学对儿童产生的“立竿见影”的效果或影响，由此导致教师融合教学效能感大打折扣，以至教师的融合教学动力明显不足。

(二)融合的广度和深度不够

儿童哲学与学科课程融合正逐渐由单一学科融合向多学科、全学科融合发展，其融合程度仍有待深化。目前，我国开展儿童哲学与学科课程融合探索的地域还不够广泛，课程融合的教育实践主要集中在云南、上海、北京、浙江、四川、江苏等省市，这些地区的课程融合探索总体比较零散，不过已呈现出以点带面，逐渐铺开的态势。儿童哲学教育的探索进程中，早期以云南省昆明铁路南站小学、上海市杨浦区六一小学、浙江省温州瓦市小学为代表学校开设了独立形态的儿童哲学课程。近年来，各地中小学逐步开展了儿童哲学与学科课程融合的教学实践，其中北京市芳草地国际学校、江苏省常州市星辰实验学校、浙江省嵊州市鹿山小学等学校进行了儿童哲学与多学科课程的融合教学，以泉州丰泽区第二实验小学和东北师范大学附属小学为代表的学校开始了全学科渗透儿童哲学的教育路径探索。

儿童哲学与学科课程融合的推广学段跨度不大。儿童哲学之父李普曼设计了从幼儿园到高中一贯的儿童哲学教育体系，而我国儿童哲学与学科课程融合推广集中在小学阶段。儿童哲学课程应是一个序列发展的课程，因此，如果儿童哲学课程的开设仅仅停留在小学阶段，就忽视了儿童哲学教育的整体性和连续性，也破坏了儿童个体经验的连续性和教育的顺序性，从而使儿童思维培养出现“断层”，这对处于思维成长阶段的学生而言是一种损失[6]1。

儿童哲学与学科课程融合的课程科目还不够全面，主要集中在语文、道德与法治等课程。从理论上来看，儿童哲学可以与不同学科课程相融合。不过在目前国内的教学实践中，融合的主要学科课程是语文、道德与法治，这与教育者将儿童哲学等同于成人哲学、马克思主义哲学的刻板印象有关，其将儿童哲学视为提升儿童思想道德素养的工具。近年来，随着儿童哲学的内涵逐渐清晰，其教育价值也逐渐被教育工作者所正视，于此背景下，儿童哲学与学科课程融合逐渐扩展至数学、科学、艺术、体育等学科，但这方面的探索才刚刚起步，尚缺乏代表性的实践案例[7]70-79。

(三)融合实施中出现偏差

儿童哲学与学科课程融合的教学实践中出现了流于形式、断章取义、喧宾夺主等偏差。儿童哲学与学科课程融合中容易出现流于形式的偏差。由于缺乏专业的儿童哲学教学培训，在儿童哲学的群体探究中，部分教师仍保持着传统教育中的教师权威身份，这就无法激发学生内心深处的探究欲望，从而使儿童哲学与学科课程融合流于形式。在片面追求教学效率的思维影响下，一部分教师为了压缩教学时间而省略儿童思考或群体探究的环节，一部分教师出于对儿童探究和解决问题能力的不信任而直接给出问题答案，这些行为都剥夺了儿童思考的空间，也造成儿童哲学与学科课程的融合徒有其表。还有一部分教师对现有学科课程资源中儿童哲学元素的识别、转化和开发能力不足，这就容易导致儿童哲学与学科课程融合呈现“勉强融合”的样态。事实证明，这只是对儿童哲学与学科课程融合的粗浅尝试，本质上其未能促成融合课程体系和单元板块的形成。

儿童哲学与学科课程融合容易出现断章取义的偏差。有不少学校希望借助儿童哲学这门课程的新颖性来提升区域内乃至全国范围内的课程改革品牌影响力，却未能真正把握儿童哲学的内涵，甚至断章取义地认为儿童哲学就是哲学课、思想品德课。部分教育者认为开发儿童哲学课程，不需要教师研习哲学知识，也不需要他们掌握儿童哲学特有的学科教学法，依据教师已有的教学经验就足以开展儿童哲学教育，因此，在一些学校的课堂教学中仍可看到教师按照传统的讲授法来“教哲学”的场景[8]44-47。有的实践工作者对融合课程样态的理解还只是停留在形式化层面，认为课程中只要具备对话、提问、探究等环节就是儿童哲学融合课，或者认为课堂教学只要具备讨论环节就是儿童哲学融合课，他们并未认识到儿童哲学融合课的基本功能是深入地在学科教学中启迪学生的智慧和培养学生的批判性思维。

儿童哲学与学科课程融合还容易出现喧宾夺主的偏差。儿童哲学与学科课程融合旨在提升儿童的思维能力和哲学素养，即用儿童哲学理念来丰富学科课程教学，提高教学效果。部分学校在实施儿童哲学与学科融合课程时，学科整合主次颠倒，过分推崇儿童哲学的作用和价值，忽视学科目标要求。在一些课堂上，教师为了突出特色，甚至不考虑学科课程的教学目标，片面地追求在学科教学中突出儿童哲学“探究共同体”的形式，只将重要的知识点简单展示一下，这样的融合连教学任务都很难完成。还有部分实践者盲目崇拜西方思想文化和教育理念，他们直接照搬国外儿童哲学融合课的教学方法，期望获得同样的教学效果，但由于东西方思想与文化的差异，在实践过程中就产生了诸多偏差。

三、儿童哲学与学科课程融合的发展路径

有效破解儿童哲学与学科课程融合发展的现实困境，从课程观的角度需要构建由单学科融合到多学科融合发展的课程观；在教学实施上需要积极构建“对话”“提问”和群体探究的课堂模式，落实教学改革理念，变革“单向度”传递知识的课堂教学方式；教师是儿童哲学与学科课程融合发展的关键，所以还需激发教师的内生动力，多方协同形成合力提升教师哲学素养，实现教师专业成长。

(一)构建融合型课程观：由单学科融合到多学科融合

随着基础教育课程改革中学科课程的探究性和综合性逐渐增强，儿童哲学作为一门应用哲学，与多门学科都存在着内在的联系和融合的可能。构建儿童哲学视角下的融合型课程观，要立足儿童哲学与单学科融合的基础，走向儿童哲学与多学科课程之间的交叉融合，有效发挥学科融合教育的教学效能。

归纳并总结儿童哲学与单学科融合的教学规律是构建融合型课程观的基础。儿童哲学与单学科融合的教育实践较为丰富，因此有必要归纳总结儿童哲学与单学科融合的实践经验。促成儿童哲学与单学科的融合，首先需要结合核心素养、学科课程标准和儿童哲学课程目标制定融合课的培养目标并尝试建构儿童哲学与学科课程融合的课程目标体系(包括总目标、具体目标以及学科融合的课堂教学目标)。其次需要归纳形成儿童哲学与单学科融合课的教学模式，其显著特征是增加群体探究环节。即在学科课程教学中设置群体探究环节，以学科课程中的某个哲学问题为主题，在教师的引领下学生进行合作探究，平等地进行哲学对话，共同探究解决问题之道。最后需要开展课程评价反思。收集整理儿童哲学与学科融合课程的诊断性评价、过程性评价和终结性评价材料，从学生的思维养成、对话、探究等维度进行评价，反思在教学中出现的问题以便及时改进和完善。教师在儿童哲学与单学科成熟融合的基础上，还要探索不同学科的融合教学范式与变式，分析不同学科融合教学的经验，以构建更完善的融合范式[9]51-59。

探索儿童哲学与多学科融合发展的教学模式是构建融合型课程观的核心。教师要基于儿童哲学与单学科的融合范式，将其迁移到多学科融合教学中，形成儿童哲学与多学科课程融合的教学模式。教师需分析不同学科课程与儿童哲学融合教学的特征与差异，归纳出各具学科特色的教学规律。教师要善于挖掘学科间横向的知识关联，通过对课程目标的整合达成跨学科课程的融合教育以提升多学科融合的教学效果。教师还要尝试以多学科为支撑，打破原有的学科间壁垒和限制，将多学科资源有效整合起来，发挥多学科综合优势，开发多学科相互渗透融合的特色课程。学校要探索突破单一学科教学研讨定势，建立交流平台，成立儿童哲学与多学科融合的教学科研小组，围绕儿童哲学与多学科融合教学中产生的问题，聚焦儿童哲学、学科课程融合的前沿和热点，开展教学研讨和沙龙等交流活动，构建儿童哲学与多学科融合创新发展的课程教学研究共同体。

(二)变革课堂教学方式：由“单向传递”到“群体探究”

儿童哲学与学科课程融合的出发点是儿童发展，落脚点是学科课程教学。教师在实施儿童哲学与学科课程融合课时，应当以儿童发展为本位，落实学科课程理念，将儿童哲学作为助力儿童发展、助推课程教学改革的催化剂。儿童哲学的主要教学组织形式是群体探究，而群体探究的核心特征是提问和对话，即在合作对话的教育情境中实现群体间的智慧共享，在此情境中不同的观点、思维方式和误解都可以得到呈现，同时通过对话形成的视界交融也可创造新的意义和价值[10]12。这样的教学方式能够改善传统学科课堂“单向度知识传递”的现象，因此，在实施学科与儿童哲学融合的课程教学中，应积极开发和设计儿童哲学以“提问”和“对话”为特征的群体探究环节。

儿童哲学与学科课程融合要鼓励学生在课堂上勇于提问。提问是儿童思考问题的起点，也是儿童好奇心和主动学习意愿的体现。教师在儿童哲学与学科课程融合课上应尊重儿童提问的权利，扮演好引导者的角色，鼓励儿童主动思考，提出问题。教师在学科课程教学中要确立知识“问题化”的思维方式，通过“问题”或者“困惑”唤起儿童思考和参与讨论的冲动。受传统课堂影响，在儿童哲学与学科课程融合的课堂上，学生起初或未能表现出积极的提问状态，此时，教师应尽可能站在儿童的角度，捕捉儿童的兴趣点进行提问示范。即使学生的提问偏离主题，也应得到教师的鼓励，同时教师要指导学生进行有效提问，这样学生的提问能力才能逐渐提高，长期坚持下来就有可能提出高质量的问题，并逐步实现自主提问[11]41-54。

儿童哲学与学科课程融合要积极培育课堂对话式探究群体。李普曼认为探究群体形成的核心在于哲学课堂的营造，即将课堂变成一个可以探究的社区，学生互相倾听，尊重不同的想法，在思考和对话时提供理由，鼓励学生探索并找到答案[12]33-34。群体探究是儿童哲学课的重要实施方式，探究群体是课堂教学中最基础的群体。儿童哲学与学科课程融合课堂需要群体探究，而对话是群体探究的基本特征。对话在传统课堂中也比较常见，主要集中表现为师生对话，但在儿童哲学与学科课程融合中还要着重构建生生对话。在生生对话中，教师要挖掘学科课程中儿童感兴趣、富有教育意义的话题，引导学生探究话题蕴含的意义与价值。在探究过程中，教师要指导儿童条理清晰地向同伴表达观点，同时矫正儿童对话中混乱的思维和语言，以提高儿童对话质量。教师要有意识地引导学生学会倾听、尊重和包容不同观点，正确回应他人的质疑，并愿意根据他人的意见反思自己的观点，进而形成自己的判断。为了避免融合课堂的无序性，教师还需要制定对话的规则，同时明确制定规则的出发点不是禁止儿童发言，而是为了让儿童遵守共同的发言规则[13]70-78。

(三)提升教师哲学素养：提升教师内生动力并加强外部支持

教师在儿童哲学与学科课程的融合过程中发挥着至关重要的作用，具备一定的哲学素养是教师实施融合课程的基础。提升教师的哲学素养，一方面要帮助教师正确体认儿童哲学的价值，提高教师学习哲学知识和实施融合课程的内生动力；另一方面还要积极争取外部支持，协同提升教师实施融合课程的教科研水平，实现教师专业发展。

教师对儿童哲学价值的正确体认是实施儿童哲学与学科课程融合的前提。一方面，面向教师开展儿童哲学素养培训，让教师意识到儿童哲学不仅是一门学科，更是一种思维方式，即依托儿童哲学可培养学生善于发现问题、积极思考的思维品质以及勇于表达、合作探究的能力，这些思维品质和能力会延续到学生的学科课程学习中，并影响学科课程学习效果。这在一定程度上也可以提高教师实施融合课程的意愿。另一方面，要正确认识儿童哲学对教师发展的价值。儿童哲学与学科课程融合能促进教师转型为复合型教师，可提升教师设计与开发课程的能力并优化教师的知识结构。于此背景下，教师不再是单一学科教学的实施者，而是成为跨学科教学的研究者。

多方协同形成合力提升教师哲学素养是推动儿童哲学与学科课程融合的重要动力。首先，可推动高校和中小学深度合作以提升教师哲学素养。促成儿童哲学研究成熟的高校与有意愿开设儿童哲学课程的中小学合作，使高校遴选优秀的师资对合作的中小学教师开展专业培训，让中小学成为儿童哲学研究的实践基地，实现高校教师与中小学教师学术的共同成长。其次，从教育行政管理层面来看，教师培训是教师专业发展的重要途径，教育行政部门应基于长远发展规划，在教师培训课程中适当增加哲学理论与实践内容，提高教师哲学素养。教育行政部门还需大力支持“互联网+儿童哲学教育”，开设儿童哲学师资培训的线上课程，建设便于教师自主学习的儿童哲学教学资源库。最后，从学校层面来看，有条件的学校可深入探究儿童哲学，引进儿童哲学教育的专业培训，探索儿童哲学与学科融合课程；将融合课程作为特色课程的学校，则可组织教师参加儿童哲学教育专业培训以有效提升教师的哲学素养。

四、结语

儿童哲学融入基础教育课程具有重要的现实价值，是基础教育课程改革和儿童哲学教育的重要发展趋势。儿童哲学教育作为一种极具哲学智慧的教育模式，具有独特的教育理念和教学方法，是沟通哲学与学科课程教学的重要桥梁。儿童哲学与学科课程融合发展尝试将儿童哲学的理念和方法融入学科课程的教学之中，这有助于改变单向度知识传授的授课方式，激发儿童学习能动性，同时对培养儿童多方面能力和素养、助推基础教育课程改革、革新教师专业成长路径等亦具有显著的作用。

立足我国基础教育的现实，儿童哲学与学科课程融合发展成为儿童哲学本土化的重要探索路径，在中小学开展儿童哲学与学科课程融合实验是基础教育课程变革的创新之举。儿童哲学具有跨学科性，学科课程具有综合性，儿童哲学与学科课程融合发展最终指向学科间融会贯通以及促进学生全面发展、提高教师专业素养、推进课程发展，这与素质教育、课程改革的目标是一致的。儿童哲学与学科课程融合的实践样态还需要更多的学校去探索和实践，从而提供更多的“儿童哲学+学科课程”的实践范式。