“互联网+教育”背景下智慧教学的探索与实践——以“影视后期”线上教学为例

陈若飞

（安徽师范大学 新闻与传播学院，安徽 芜湖 241000）

随着互联网、大数据、人工智能等现代信息技术的快速发展，人们的思维、沟通和学习方式也在悄然发生转化，“智慧教学”应运而生。正如《教育信息化2.0行动计划》指出的那样，教育信息化具有突破时空限制、呈现手段丰富等特点，是提高教育质量的有效手段，必将成为构建泛在学习环境、实现全民终身学习的有力支撑，是新时代我国教育改革发展的战略选择［1］。教育信息化不仅是新时代教育的新模式，更是国家教育创新、促进教育现代化的新要求。欧内斯特·L·博耶认为，教学是一种学术［2］（P74-78）。作为一名高校教师，只有及时转变教育教学理念，提升信息技术素养，充分利用互联网优势，积极探索智慧课堂、混合式教学等教学新模式，才能更高效率地开展个性化、多元化、全面化的辅导，提高课程教学质量和效益。

一、智慧教育概述

“智慧”概念在教育教学中的推广肇始于2008年IBM提出的“Smarter Planet”战略，即倡导全球更全面的互联互通。现代信息技术推动人类社会进入以创新为最大特征的智慧时代，教育应培养创新创造人才成为人类共识。固守工业时代的教育，显然无法适应时代变化。陈耀华、陈琳认为“互联网+”是人类社会走向智慧时代并智慧化发展的助推器。“互联网+教育”指运用互联网等现代信息技术变革教育，产生与智慧时代相匹配的教育新形态。“互联网+教育”与智慧教育本质一致，即智慧教育是高度教育信息化支持的教育新形态［3］。刘邦奇提出智慧课堂已进入3.0时代，其以建构主义、联通主义等学习理论为指导，以促进学生核心素养发展为宗旨，利用智能技术实现个性化学习和因材施教。在智慧课堂教学中，人、系统与活动相互关系及结构形成了“智慧课堂”教学生态体系［4］。祝智庭强调智慧教育离不开技术的力量，是通过构建技术融合的生态化学习环境，通过培植人机协同的数据智慧、教学智慧与文化智慧，以“精准、个性、优化、协同、思维、创造”为原则，让教师能够施展高成效的教学方法，促进学习者美好发展的未来教育范式［5］。黄荣怀解释“智慧教育”可理解为一种智慧教育系统，利用现代科学技术为学生、教师等提供一系列差异化的支持和按需服务，可全面采集并利用参与者群体的状态数据和教育教学过程数据促进公平、持续改进绩效并孕育教育的卓越［6］。简言之，智慧教育不同于传统教育，是一种为了更好地适应未来，以现代信息技术高度赋能教育，实现规模化教育与个性化培养并行，促进学习者的美好发展，为社会培养创新型人才的教育新形态。

从创新课堂教学手段层面看，智慧教学适用于各种类型的课程教学。但从教学实践和课堂教学效果看，实验、实践类课程更适用于开展智慧教学。因为实验、实践类课程重在学习者的参与和体验，通过亲手操作，或印证、或推理得出相应的结论或自己创作出作品，学生做的意义优于教师说的效果。教学过程中，学生不是知识的被动接受者，而是主动探究者，因此，实验实践类课程符合智慧教学以建构主义理论为指导的“做中学”，强调学习者在建构性学习中积极作用的特征［7］。

二、“影视后期”智慧教学实践

根据教育部“停课不停学，停课不停教”的要求［8］，2020年新冠疫情期间，笔者在此前主持省级质量工程《字体与版式设计智慧课堂试点项目》工作积累的基础上，依托“超星学习通”平台，开展了“影视后期”课程线上智慧教学的探索与实践。

（一）“影视后期”课程概要

“影视后期”作为动画专业的必修课，帮助学生掌握进行动画创作必备的重要知识和技能。课程不仅介绍动画制作后期的理论与方法，更侧重于应用与实践。通过项目化教学，培养学生的团队协作、创意思维、审美情操、职业素养等综合素质，以及自主学习和分析解决实际问题的能力。在集中授课时间段内，学生需以小组协作的形式，综合利用所学知识和技能，对前期素材进行整合加工，创作出一部集故事情节与审美于一体的完整动画短片。课程以既定任务目标为导向，教师既要讲解后期软件After Effects的各个模块知识，包括关键帧动画、蒙版与遮罩动画、三维图层动画、文字动画、角色绑定与动画、特效、脚本与表达式的运用等，还要引导学生赏析国内外优秀短片并指导学生的创作实践。

（二）传统线下“影视后期”课堂教学存在的弊端

庞杂的教学内容在有限的课堂时空中实施，存在教师讲解不充分、学生知识点掌握囫囵吞枣、课堂实践时间短等问题，“教”“学”双方都感到比较吃力。这主要表现在以下几方面。

1.课堂教学效率不高

传统线下教学中学生对教师的依赖度较高，课前预习、课后复习和独立思考的主动性不够。线下课堂教学中，教师先要花费大量时间分步骤讲解软件的使用，学生跟着练习。由于学生基础不一致，学习快慢因人而异。对于非个别学生没有弄懂的内容不得不重复讲解，对于少数学生没有理解的知识点同样需要花时间单独讲解，不仅导致课堂教学效率下降，还造成基础差的同学囫囵吞枣，学习能力强的同学“吃不饱”。

2.师生互动受到抑制

传统线下教学中师生间、生生间探讨与互动不足。出于多种原因，学生往往不愿意在课堂上主动发言，教师不了解学生的真实想法，难以判断教学效果，把握教学节奏。不仅如此，传统课堂上的互动方式多是教师问学生答。对于生活在信息化时代的90后、00后学生来说，这种老套单一的互动方式很难激起他们的参与热情，一般只有少数学生响应。且这种互动限于特定的时空范围内，下了课出了教室门，大部分师生间的联系就断了，再想沟通只能等到下次上课或借助微信、QQ这类第三方通讯工具。

3.团队合作不充分

传统线下教学，待教师讲解完知识点，通常已没有多少时间留给学生讨论和创作，小组创作主要利用课下时间进行。一旦脱离课堂，组员的时间较难协调一致，不利于小组讨论和集体进行艺术创作氛围和空间的营造，团队合作不充分。不仅如此，课下实践中出现问题也不能及时与教师沟通，教师对小组成员实际参与创作的情况知之甚少，创作进度和质量难以把控。

4.过程性评价欠科学

“影视后期”课程考核由平时成绩和期末考核成绩两部分构成，平时成绩属于过程性评价，包括考勤、课堂表现和平时作业三部分。由于缺少全面详细的数据支撑，评价结果难免带有一定的主观色彩。如，对于喜欢和老师交流但在小组合作中实际参与度低的学生，以及性格内敛课堂发言不积极但在小组合作中贡献度高的学生，评价结果或将出现偏差。

5.课程资源难集成

教师的讲课过程、多媒体课件、案例素材、课外拓展资料、课堂互动与讨论、作业等都属于课程资源。传统教学中教师授课、辅导答疑，互动讨论等均具有时效性，难以复现。“影视后期”课堂上需要进行大量案例示范并播放分析动画短片，学生练习时也要占用课堂时间拷贝素材，对于感兴趣的动画，若想仔细研究需要课后拷贝或是采取手机录像的方式将教师分析与短片一并摄录，但手机拍摄的画面和声音效果毕竟有限。课程资源分散不利于学生课下复习消化和吸收，也不利于教师梳理反思和改进。

（三）以建构主义学习理论为参考的线上教学环节设计

线上教学大体可分为直播课、录播课、AI课等形式。“影视后期”智慧教学以建构主义学习理论为指导，依托“学习通”平台，采取翻转课堂的教学模式，运用智慧教学手段，将录播课与实时辅导结合起来。学生成为课堂教学的主体，教学过程中，教师角色从传统课堂上的“教”转变为学生学习的引导者和课堂活动的组织者，学生在小组协作的过程中完成知识的建构。

线上教学分为课前、课中、课后三个环节设计。基本教学过程见表1所示。

课前环节。教师对课程内容进行系统性梳理，提取知识点、录制微课视频，设计作业库，利用学习通平台发布微课任务点，同时布置与任务点对应的作业练习。学生自学微课完成任务点，独自完成并提交作业。教师批改作业，了解学生课前学习情况，有针对性的调整教学设计，学生获得作业反馈带着疑问进课堂。

课中环节。针对课前作业出现的普遍性问题，教师在学习通班级群进行集体答疑及重难点讲解，点评分享各小组前次分组任务完成情况，以便各小组相互学习借鉴。同时，教师发布新分组任务，跟踪指导并参与各小组就此展开的讨论与协作，学生与教师通过班级群或私信方式保持互动交流。首次上课时，教师需根据学生意愿将全体学生分成若干个固定的学习小组，每组三到四人。小组成员分工合作，互相督促，相互帮助，共同完成教师布置的阶梯式分组任务，直至最终目标达成。建构主义重视合作学习以及学习过程中师生之间与生生之间的相互作用，认为通过合作讨论交流，有助于了解彼此的见解，反思内省查缺补漏，以便形成对事物更丰富全面的理解，有利于学习的迁移［9］。

课后环节。教师在分组任务模块点评各小组分组任务完成情况，各小组与教师沟通探讨，组内成员根据教师意见反复讨论、修改。教师根据不同小组的创作情况推送课外资料并给予个性化辅导。教师在平台上传课外资源并分类管理，学生根据兴趣与需要自行拓展。每一轮完整的教学闭环结束后，教师进行教学总结反思与改进。

课前环节发布的作业与课中环节发布的分组任务属不同层级。前者是教师根据课前环节发布的各个任务点推送的针对性作业，属平时练习，每位学生独立完成，目的是考察学生对具体知识点的掌握情况。后者是教师依据课程总任务，即创作一部完整动画短片这一整体性目标，发布的递进式的分步任务，即真实性任务，属期末考核，需要学生分组合作共同完成，目的在于考察学生的创意及综合运用所学知识完成项目的能力。相较于前者这种全权由教师制定的简单任务，后者某种意义上可说是由各小组成员自己制定的，之所以这样说是因为创作主题分别出自各组成员间的讨论结果，因此参与者具有较强的主人翁感，容易激发学习的主动性和积极性。各小组每次接收的分组任务由教师发布，表面上看各小组的阶段性目标及任务一致，如首先需要完成短片剧本创作，但创作主题的不同决定了每组每次需要解决的具体问题及方法路径又各有不同，具有一定的开放性、复杂性和挑战性，利于培养学习者的探索精神，实现学习者的个性化成长。建构主义的学习中，知识的累计不是知识的简单叠加或量变，而是对已有知识的深化和超越。完成每一阶段的真实性任务需要先完成与之对应的简单任务，完成每一个简单任务需要以完成相应的任务点为铺垫，三者的关系充分体现了以上这一过程。

（四）智慧教学实践效果

1.微课任务点适合进行个性化学习

基于学习通平台的智慧教学实际上就是为学生创设个性化的学习情境，利用一些智慧手段辅助教与学，达到教学效率与效果的双提升。“影视后期”课程采用翻转课堂教学模式，将基本知识点的学习放在课前，将课中的大部分时间用来让学生解决真实任务。教师课前对教学内容进行系统性梳理，划分成不同的教学专题，依据层层递进的逻辑主线，将知识点录制成一个个微课视频，上传至学习通平台并作为任务点逐个发布。学生采用自主学习和问题探究相结合的学习方法，有较充分灵活的时间安排学习，对于难懂的内容可反复观看琢磨。这种碎片化、泛在化的学习方式符合信息时代特点，对于学习习惯不同的学生来说包容性强，利于个性化学习。

2.多样化的互动方式使沟通频繁便捷

借助学习通平台提供的多种互动工具，可以轻松开展不同形式的互动，帮助教师了解学生所思所想，获得即时教学反馈，并以此调整教学内容与进度。如“影视后期”教学过程中，教师利用拍摄工具在大屏幕上即时呈现课堂实践中迸发的好创意，对于被展示的学生是一种肯定，对其他同学也会有所启发和激励。知识讲解时使用投票、主题讨论、问卷等工具，可达到提问、启发、了解学生的目的，不仅方便快捷，学生参与度高，且结果均可以数据形式在屏幕上呈现，如饼状图、词云等，视觉效果直观强烈。群聊、私信与通知工具等，使师生间的联系突破时空限制，解答学生疑惑、分享优秀短片、分析学生作品、推送学习资料等随时随地就能进行。

3.分组任务助力项目化管理条理分明

“影视后期”线上教学采取项目式教学法。教学实践中教师不再是一个类似供学生使用的资料库，而成为学习活动的组织者和协作者，学生作为课堂的主体，通过课前学习知识点，课中团队合作与实践，实现学中做、做中学，课堂变成了活跃的创作工坊［10］。一部动画片的顺利完成离不开制片管理，小到几分钟的课程作业亦是如此。此次教学实践中教师利用学习通平台的分组任务模块实现了与各组成员商讨创作主题，安排总体创作进度，跟踪推进每次分组任务，包括构思故事剧本、梳理文字分镜、确定美术风格、原画绘制、动画调节、后期合成等全过程的项目化管理。教师定时发布任务，学生在教师创设的学习情境中讨论与协作，整个过程井然有序。

4.基于大数据的过程性评价全面客观

以互联网为核心的现代教育技术能够全过程全方位记录学生的学习。利用过程数据不仅可对学生进行持续的、发展性的评价，还便于教师进行学情分析，给予学生个性化、差异化的辅导。为强化过程管理，突出对学生努力和进步的关注，笔者在设置“影视后期”课程平时成绩权重时，分别设置了章节学习次数、课程音视频、作业、签到、课堂互动、分组任务等六个指标，基于大数据技术能够清晰地统计学生完成指标的具体情况，真正做到过程性评价全面客观公正。

5.借助唯一平台使课程资源集成化

教师上传的微课视频和教案分别被有序保留在学习通平台的章节和教案模块中。丰富的课外拓展资料、案例素材、动画短片被分类管理放在课程资料模块中，如有必要还可将纸质版教材、参考书籍扫描后上传平台，方便学生在线浏览或下载。另外，在课程资料模块中建立了答疑集，专门存放录制的答疑视频。开设优秀课程作业展示集并不断扩充，用以激励、启发学生。课堂互动与讨论，群聊及私信交流中所有的文字、语音、图片及视频信息、学生作业、分组任务、教师评语等均得以保留。所有的课程资源集成于唯一平台，管理使用更加方便。

三、结 论

基于“互联网+”平台的线上智慧教学，在克服传统教学模式诸多不便与弊端时，也存在一些问题。如线上课堂受到空间及网络条件的制约，教师与学生缺少面对面的直接交流互动，课堂气氛不及线下课堂活跃等。再者，融合多种信息技术手段的教学需要有新的学习评价形式与之匹配。本课改虽然加大了过程性评价的权重，但评价主体仍然为教师，缺少生生互评，包括组员与组员之间、小组与小组之间的评价，评价结果代表性不够。除了教师的评价之外，还应有学习者的自我评价，以充分发挥其主观能动性，提升学习的内驱力。

教育信息化带来了教育形式和学习方式的重大变革。当今时代，人们获取信息已变得极度便利，教师和课堂不再是学生获取知识的唯一渠道。要想在教育信息化浪潮中跟上时代步伐，实现从“教书”向“育人”的转变，教师必须转变教学观念，主动学习掌握信息技术，为教学赋能，思考探索适合自己所授课程的智能化教学模式，努力成为学生学习的引导者、兴趣的激发者、思维的开拓者、潜力的挖掘者、能力的培养者。