POA模式对二语动机自我系统及交际意愿的影响

李池利,周楚佳

(湖北工业大学外国语学院,湖北 武汉430068)

产出导向法(ProductionGoriented Approach,POA)旨在解决英语课堂里“学用分离”的弊端[1G2].已有研究从听、说、读、写、译等语言技能方面探究了该教学模式的有效性,认为该模式能有效提升二语课堂教学效率、提升学习者的情感体验[3G4].然而,文献显示,当前还鲜见对POA模式下学习者动机情感与交际意愿的实证研究.二语动机自我系统和课堂交际意愿是衡量学习者二语学习参与度的重要指标.动机是激发学习行为的重要因素,是保持长久学习的内驱动力.交际意愿是培养学生的语言能力和交际意识的重要途径.因此,本研究拟采用问卷调查和访谈法,对POA模式下英语专业精读课堂大学生的二语动机自我系统和交际意愿情况进行调查,旨在考察该教学模式对学习者二语动机系统和交际意愿的影响,以期对英语专业精读课堂教学改革提供启示.

1 文献综述

1.1 产出导向法

产出导向法理论由文秋芳[1]提出,旨在解决我国高校外语教学中“学用分离、效率低下”的弊端.该理论由教学理念、教学假设和教学流程组成.教学理念包括学习中心说、学用一体说、文化交流说和关键能力说;教学假设包括输出驱动、输入促成、选择学习和以评为学;教学流程包括驱动、促成和评价.教学流程是产出导向法的核心环节,驱动是指教师设计合适的交际场景和具有交际意义的任务,激发学生学习动力;促成指教师提供必要的输入材料,引导学生完成产出任务;评价指在学生完成产出任务后,教师做出评价或学生自评.学者们对POA教学模式在教学实践中的有效性进行了实证研究,发现该模式能有效提升学生的英语听、说、读、写等方面的语言能力[3G4].

1.2 二语动机自我

二语动机自我系统由Dörnyei[5]提出.该系统由三个部分组成:理想二语自我(ideal L2 self)、应该二语自我(oughtGto L2 self)和二语学习经历(L2 learning experience).“理想二语自我”指个体希望自身能够拥有的理想二语学习者特质的外在表现,它可以刺激二语学习者缩小理想自我和实际自我之间的差距;“应该二语自我”指二语学习者认为自己应该拥有的品质,以便为自己承担责任,满足外部期望,并避免可能的负面后果;“二语学习经历”指与即时学习环境和经验有关的动机,如教师影响、课程设置、同伴群体、成功的经验等.现有研究表明二语动机自我受教学模式的影响[6].

1.3 交际意愿

交际意愿最早由McCroskey&Baer[7]提出,指使用第二门语言和特定的人在特定的时间进行交流的意愿[8].交际意愿在二语习得研究领域已得到广泛发展,在外语教学领域也越来越受重视.国内外研究表明,教学模式对学习者的交际意愿有着较大的影响.例如,任务型教学模式能显著促进大学生英语课堂口语交际意愿[9].

综合文献分析显示,POA模式对课堂教学及学习者发展具有较高的有效性[3G4],二语动机自我与交际意愿也存在较强的相关性[10],但目前关于产出导向型课堂中二语动机自我和课堂交际意愿的研究还很少见.有鉴于此,本研究拟对POA模式下英语专业精读课堂二语动机自我和交际意愿进行调查研究,以考察POA教学模式对英语专业学生二语动机和交际意愿的影响.

2 研究设计

2.1 英语专业精读课堂POA模式设计

POA体系的教学流程包含由驱动-促成-评价组成的若干循环链.在单元教学中,先设计一个宏观产出目标,再将之分解为若干微观产出目标.它们之间虽有时间先后关系,但各自相对独立.可以通过驱动、促成和评价三个环节的完整循环实现,也可在各环节内部进行微循环,以达成微产出目标.随着若干大环节循环的顺利完成,对应的小产出目标也得以相继实现,最终大产出目标就会顺利得以实现[2].

本研究选取英语专业大一年级1个班和大二年级2个班作为研究对象,这三个班的学生之前均在POA模式下学习过.在教师的统一安排下,POA模式于某春季学期在这三个班级中初次实施.以第一单元Think As a Hobby为例.在“驱动”环节中,教师首先呈现交际场景“对于断臂维纳斯的思考”引出本单元主题,学生尝试根据交际情景进行产出.但由于相关知识积累和语言技能问题,学生体会到完成交际任务并非易事,从而产生“饥饿感”,激发学习动力.接着教师说明教学目标,包括交际目标和语言目标,同时布置产出任务.在“促成”环节,教师可先将产出任务分成几个子任务,学生根据子任务进行选择性学习.同时教师给予适当的补充材料,接着学生练习产出,教师进行必要的指导.在“评价”环节中,教师课前选择好典型样本,课内教师首先给学生讲解评价的目标、要求和步骤,接着展示典型样本,要求学生先独立思考,再进行小组讨论,最后教师引导,共同评价样本.课后学生根据课上的意见可采用学生自评、互评或机器评价的方式评价自己的作业.

2.2 研究问题

1)英语专业精读课堂POA模式对学生的二语动机自我有何影响?

2)英语专业精读课堂POA模式对学生的交际意愿有何影响?

3)英语专业精读课堂POA模式对学生的二语动机自我与交际意愿的相关性有何影响?

2.3 研究对象

研究对象为湖北某高校英语专业大一和大二年级的学生.首次调查的对象共计70人,其中男生10人、女生60人,大一28人、大二42人.33人来自城市、24人来自城镇、13人来自农村.高考英语成绩最高分145,最低分115,平均分131.54分.15名学生的自评为较低英语水平,54名自评为中等水平,仅有1名自评为较高水平.第二次参与调查的学生总计76人,其中男生11人、女生65人,大一34人、大二42人.34人来自城市、23人来自城镇、19人来自农村.高考成绩最高分145,最低分102,平均分126.25分.35名学生的自评英语水平较低,39名自评为中等水平,2名自评为较高水平.笔者从问卷调查对象中邀请了大一和大二学生各4名参加后续访谈.8名受访者中,男、女生各4名.4人来自城市、2名来自城镇、2名来自农村地区.他们中有5人的自评英语水平为中等水平,3人自评为较低水平,无人自评为高级水平.

2.4 研究工具

定量数据收集工具为一份调查问卷.该问卷由三部分组成.第一部分调查学生的个人信息,包括性别、年级、家庭背景和自评英语水平等.第二部分调查学生的二语动机自我情况.第三部分调查学生的课堂交际意愿情况.问卷的第二部分和第三部分分别参考You&Dörnyei[11]的《二语动机自我系统量表》和MacIntyre etal.[12]等的《英语交际意愿课内外量表》设计而来.在正式确定问卷前,笔者邀请了10名英语专业大一学生进行了试测,并根据试测结果对问卷进行了适当调整,以期更加符合受试的英语学习情况,确保问卷的效度.

问卷中的二语动机自我部分共计20条题项,其中,“理想二语自我”8题,“应该二语自我”7题,“二语学习经历”5题.问卷采用李克特5级量表形式,选项从1到5分别代表“非常不同意”到“非常同意”.该部分第一次调查的整体信度系数为0.854(表1),“理想二语自我”“应该二语自我”和“二语学习经历”的信度系数分别为0.821、0.716和0.795.第二次调查的整体信度系数为0.891,“理想二语自我”“应该二语自我”和“二语学习经历”的信度系数分别为0.884、0.763和0.823.说明两次问卷均具有较高的内部一致性.

表1 二语动机自我系统问卷内部信度

问卷中的交际意愿部分旨在从口语、阅读、写作和听力等方面来测评学生的课堂交际意愿程度.该部分共28条题项,其中“口语交际意愿”10题、“阅读交际意愿”6题、“写作交际意愿”7题、以及“听力交际意愿”5题,采用从“从不愿意”到“总是愿意”的5级李克特式评分.该部分前后两次调查的整体信度系数分别为0.923和0.964.第一次调查中“口语交际意愿”“阅读交际意愿”“写作交际意愿”和“听力交际意愿”的信度系数分别为0.915、0.759、0.915和0.937,第二次调查中“口语交际意愿”“阅读交际意愿”“写作交际意愿”和“听力交际意愿”的信度系数分别为0.940、0.877、0.953和0.973(表2).说明两次问卷的内部一致性都较高.

表2 交际意愿问卷题目内部信度

定性数据收集工具为一份半结构访谈提纲,主要涉及受访者在POA教学模式下的二语动机特征及交际意愿情况.在正式确定访谈问题前,笔者分别邀请了大一和大二学生各一名进行了试测,并根据他们的反馈作了进一步修改.

2.5 数据收集与分析

笔者在春季学期开学初进行了首次问卷调查(调查1),在POA教学实践两个月后进行了第二次问卷调查(调查2).在进行问卷调查之前,笔者首先告诉受试本次调查的目的、作答要求和注意事项,并向受试承诺本次调查的结果将仅用于学术目的、他们的个人信息将被绝对保密.两次问卷分别随堂发放80份,回收率100%.在回收的问卷中,第一次收回有效问卷70份,剔除无效问卷10份,问卷有效率为87.5%,第二次收回有效问卷76份,剔除无效问卷4份,问卷有效率为95%.

笔者首先将原始数据录入EXCEL进行整理核对,然后将数据导入SPSS 26.0软件进行分析以回答上述三个研究问题.接下来对二语动机自我系统三要素和交际意愿的四个方面分别进行独立样本T检验,以回答研究问题1和研究问题2,旨在考察POA模式下受试的二语动机自我和交际意愿的变化情况.然后对数据运用皮尔逊相关性分析,目的在于探究POA模式下受试二语动机自我和交际意愿的相关性变化情况,以回答最后研究问题3.

问卷调查结束后,笔者对8名学生进行了回溯性半结构式访谈.为了方便受试有效地表达自己的观点,访谈用汉语进行,时长半个小时不等.访谈结束后,笔者对访谈数据进行了整理,对访谈文本反复进行阅读、以观察与学生二语动机系统和交际意愿相关的主题,旨在为定量数据结果提供佐证.

3 结果与讨论

3.1 POA模式对二语动机自我系统的影响

表3显示,在POA试验后,受试的二语自我系统在各个维度上的均值都有明显增加.“理想二语自我”的均值由3.491上升至3.628,“应该二语自我”均值由2.412上升至2.746,“二语学习经历”的均值由3.514上升至3.618,二语动机自我总体均值由3.119上升至3.317.其中,“应该二语自我”P=0.002(P>0.05)和总体二语动机自我系统P=0.023(P>0.05)的均值变化都达到显著性水平.以上结果说明精读课堂POA模式对受试的二语动机自我系统有显著影响,其中对“应该二语自我”的影响最为明显.

表3 二语动机自我系统T检验

“应该二语自我”具有他人指向性,学习者往往把二语学习视为一种责任和义务,甚至是负担、压力,只为满足某些人的期待以及避免一些负面结果.他们对外语学习重要性的认识并不是发自内在的,所以常与负面结果和情感有关[13].POA模式主张“学用一体”的教学理念,“学”指的是输入性学习,“用”指的是“产出”,学习者以产出活动为载体把惰性知识转化成主动知识.对于初次接触POA教学的学习者可能会将产出活动视作必须完成的任务,他们还未体会到已学到知识与实际语言运用之间的关系,仅仅为了完成课堂任务才进行产出活动.正如学生小江所言,“我本身是一个很懒散的人,如果没有外力的推动学习效果会很差.所以按照老师的要求完成任务显得尤为重要,而且老师的要求从某种程度上说是自己学习的指引”.另外,产出活动往往是课堂上教师最为重视的一个环节,学习者为达到教师的期待和要求,不得不完成产出活动.这在访谈中也得到了印证.月月同学表示:“感觉老师对我给予厚望,这让我有点压力”.小王同学也持有类似的感受:“因为老师布置了任务我才会去做这些”.可见,POA模式下的学习者倾向于把二语学习视作一种负担或压力,从而使得他们的“应该二语自我”显著增强.

“理想二语自我”和“二语学习经历”的均值没有显著变化,这可能与本研究的时长有关.然而,进一步观察发现,它们的均值都有所增加.“理想二语自我”可以刺激学习者实际自我与理想自我之间的差距,“二语学习经历”主要来源于学习体验,与具体的学习情境相联系[10],如课程设置、教师、同学和成功的体验所带来的影响.在POA模式下,学生受到他们在未来学习和工作中可能碰到的交际场景和讨论话题的“驱动”,能体会到这些交际场景的真实性.他们体验到完成这些产出任务并非易事,认识到实际自我与理想自我的差距,从而刺激“理想二语自我”的发展.媛媛同学在访谈中表示:“老师布置的一些活动让我觉得自己英语水平还需提高,我能感受到其实自己还有很大的进步空间”.

在“促成”环节,学生在输入材料中选择完成任务所需要的知识,并利用这些知识以个人或小组形式完成产出任务,能缩小实际自我与理想自我间的差距.在“评价”环节,通过自主评价、师生互评和生生互评,学习者能够汲取老师和同学的多种意见、有效增加学习获得感[14].学生媛媛也认为:“同学之间互评我还挺喜欢的,我能在同学给我的点评里发现我其它的亮点,他们给我的建议也挺好的.”可见,POA模式不同于传统授课模式,学生可以获得全新的“二语学习经历”.

3.2 POA模式对课堂交际意愿的影响

由表4可知,在POA教学实践前后,交际意愿的四个维度及其总体均值变化不明显.通过独立样本T检验发现,“口语交际意愿”(均值1=3.729,均值2=3.651,P=0.492>0.05)、“阅读交际意愿”(均值1=3.767,均值2=3.654,P=0.285>0.05)、“写作交际意愿”(均值1=3.212,均值2=3.224,P=0.935>0.05)、“听力交际意愿”(均值1=4.163,均值2=4.182,P=0.855>0.05)以及“交际意愿”总体(均值1=3.685,均值2=3.640,P=0.622>0.05)均值变化均未达到显著性水平,说明POA模式对受试的课堂交际意愿无显著性影响.

表4 课堂交际意愿T检验

这可能与以下原因有关:1)两次问卷的时间间隔不长,POA模式实施时间较短,对学生的影响体现得不明显;(2)POA模式对学生来说是一种新型教学模式,在较短时间内学生还没有完全适应,尤其是大一学生,由于高中阶段的学习模式针对应试,忽视了交际技能的培养;正如受访者小江所言:“纯英文教学对学生而言其实难度较大,听课时注意力都放在老师讲的内容上了”.(3)产出活动的设计在形式和难度上不符合学生的兴趣和水平,不能有效激发学生的交际意愿;例如,小吴同学在访谈中说:“老师布置的一些小组展示等活动有时候还是有点难度的,可能也是我英语水平不太高”.另外,小张同学提到有些展示活动无法有效激发学生的学习兴趣,“有些课堂活动我不太感兴趣,我也不知道该怎么完成”.(4)在POA教学实践前后参与问卷调查的学生有些许出入,数据的质量和准确性无法完全保证,这对结果有一定影响.

3.3 POA模式二语动机自我与交际意愿关系的影响

表5为POA模式下二语动机自我与交际意愿之间相关性的变化分析结果.结果显示,二语动机自我系统与“阅读交际意愿”和“听力交际意愿”由不显著相关(r=0.090,r=0.075)变为显著正相关(r=0.379,r=0.279).从总体上看,POA模式实践后,二语动机自我系统与交际意愿的相关性有所增强.

表5 二语动机自我与交际意愿的相关性

首先,“理想二语自我”与“听力交际意愿”由不显著相关(r=0.170)变为显著正相关(r=0.303).POA注重口头产出活动,而学习者有时无法完成口语交际的一个重要原因就是听力能力薄弱;另外,教师补充输入材料的形式之一为英语视频材料,学习者在学习英语视频时也能意识到自己的听力短板,这两点能促使学习者意识到自己实际听力水平与理想听力水平的差距,从而激发“听力交际意愿”,使“理想二语自我”与“听力交际意愿”相关性增强.

其次,“应该二语自我”与“听力交际意愿”由显著负相关(r=-0.341)变为不显著正相关(r=0.000).结果表明在POA模式实践前,“应该二语自我”对“听力交际意愿”有负作用.POA模式下,教师引导、生生合作完成产出任务,师生互评、生生互评这些过程都使“应该二语自我”对“听力交际意愿”产生正向影响.

最后,“二语学习经历”与“阅读交际意愿”由不显著相关(r=0.142)变为显著正相关(r=0.445).POA主张选择性学习,精读课上教师不再要求学习者掌握课本上的一切知识,而是选择“有用”的知识.在面对大量学习项目而课堂时间又十分有限的情况下,选择性学习这种体验大大提高了学习者的阅读效率,激发“阅读交际意愿”,从而增强“二语学习经历”与“阅读交际意愿”的相关性.

4 结束语

本研究调查了精读课堂POA模式对英语专业学生二语动机自我系统和交际意愿及其相关性的影响情况.结果发现POA模式对二语动机自我有显著影响,其中对“应该二语自我”的影响最为明显,但其对交际意愿的影响没有达到显著性水平.另外,总体上二语动机自我系统与交际意愿的相关性明显增强,其中与“阅读交际意愿”和“听力交际意愿”的相关性变化最为显著.

本研究也发现POA模式在实践中存在一些问题,如:英语课堂对学习者“理想二语自我”和“二语学习经历”的影响较弱,教学活动的设计不能引起学生的交际意愿.鉴于此,教师应为学生营造积极良好的学习氛围,注重课堂学习体验对二语学习的影响,提高学习者对二语学习的兴趣,加强“理想二语自我”和“二语学习经历”对二语学习的作用[15];设计符合学生兴趣、有一定挑战但适合学生水平的产出活动,激发学习者的听、说、读、写交际意愿.

本研究还存在一些不足之处.例如,本研究两次问卷的时间跨度较短,产出导向法的有效性不能完全体现.后续研究可以延长时间跨度,采取多种数据收集手段来进一步研究POA模式的有效性.