基于“近身关系”构建特殊教育新范式——第二届特殊需求群体认知发展与教育国际会议综述

燕 燕，蔺红春，胡 胜

（淮北师范大学教育学院，安徽淮北 235000）

2021年11月20至21日，淮北师范大学以“跨学科地发展特殊教育并树表新理论”为题举办了“第二届特殊需求群体认知发展与教育国际会议”。安徽省教育厅储常连副厅长在其大会致词中清晰地阐明政府与社会倾力特教事业的发展，就是致力于教育的公平与正义，致力于特殊儿童生存、生活能力的提高，并使特殊儿童最大限度地融入到社会中，成为社会与文明发展的同行者。为了实现教育权的平等，并提高特殊教育的培养质量，拓宽培养路径，优化培养模式，储厅长纲领昭明，心朗志坚地指出特教办学目标要“坚持内涵式、国际化的发展道路。”[1]金声玉振，铿锵有力，信念坚定。它标志着以国际规范为方轨的特殊教育专业发展伊始初开。这是我们怀揣的理想。淮北师范大学姚佐文校长更以“我们的教育信仰与教育追求”[2]来述表之。事实上，追步国际学术水平，循规世界出类智术，用梓材之士，举栋梁之人，也是淮北师范大学李福华副校长一以贯之的专业发展思想和建设着力点。在他们精进心志的感召中，我们再次组会、邀请了美国波士顿大学、冰岛大学、北京大学、北京师范大学、北京联合大学、重庆师范大学等高校的专家学者，共同探讨特殊教育发展的新理论、新范式。来自各地特殊教育科研工作者和一线教师等300余人线上、线下参会研讨。大会发言者从神经病理学、身体哲学、认知神经科学、脑科学、心理学、特殊教育学等多个学科，围绕自闭症儿童的教学指导、儿童脑智发育规律、自闭症儿童的神经病理、视觉注意与情绪识别研究、ABA 教学、沟通策略与录像示范法、家庭教育与家校合作、特殊教育教学“通用性设计”等主题开展了十三场高水平的学术报告，呈现了特殊需求群体认知发展的现状与趋势、机制与机理，以及效果显著的指导性方法等。此次会议最大的亮点是“近身空间”或“近身关系”新理论的提出。这不仅意味着在特教领域长期处于支配地位的行为主义理论的终结，新的理论时代的开启，也意味着我们重新开始定义、理解特教专业性的第一要义，并以此取代、变革由刺激-反应模式或强化物所刻画的特教实践领域的种种举措。本文提到的特殊群体是因为先天或后天的因素导致不同程度上的心智不能者，比如自闭症、阅读困难或认知、情绪、行为障碍的个体。心智超常者不在本文的界定内。

一、“近身关系”：特殊教育新理论的诞生

自1994 年“世界特殊需要教育大会”召开至今，尊重特殊群体的生存权以及受教育权的理念在世界范围内的形成以及践行已经27 年了。27年来，虽然各国关于特殊教育大范围的政策以及项目发展推陈出新，但正如美国学者布鲁斯-迈劳瑞（Bruce Mallory）所言，教育的理念与模式——他重点谈到的恰恰是特殊教育——依旧是“过时的范式”[3]，因为教育的实施仍然停留在“具体的操作”[3]上。这由当前仍然盛行于教育领域，尤其是特殊教育领域内的“应用行为分析（Applied Be⁃havior Analysis) ”的强势应用间出。“应用行为分析”的理论基础是行为主义理论：从19世纪末巴甫洛夫的经典条件反射，到20 世纪初期的华生刺激-反应模式，再至20 世纪上半叶的斯金纳行为强化理论，行为主义理论系统性地发展完善，并横扫美国学界半个多世纪。关注特殊儿童教育的世界性意识正是在行为主义理论的强大氛围中发生的，这也就使特殊教育的理念与模式不可避免地被抹上了行为主义的浓彩。2019 年第一届“特殊需求群体认知发展与教育国际会议”的美国专家Ilene Schwartz(伊莲娜·史华兹）教授的发言就是一个佐证。Ilene 教授来自美国华盛顿大学（西雅图华盛顿Washington,Seattle，USA）教育学院的特殊教育系，也是斯金纳理论的忠实追随者。正如Ilene 教授在与燕燕教授面对面地交流时所说：我们除了观察一个特殊儿童的行为，基于环境中的刺激与他的行为反应分析行为的原因，并施以计划性的干预之外，我们别无他法。Ilene 教授的看法并不是个人私性的。冰岛大学人文学院哲学家MikeKarlsson 教授评价Ilene 教授是美国特殊教育领域里成就斐然的优秀研究者。如此，Ilene 教授的观点就是对行为主义之于特殊教育普遍性且精要性的概括。事实上，美国波士顿大学教育学院特教系Anna Lehr 教授在此次国际会议上的发言也印证了Ilene的看法。

特殊群体的特殊性在于他们或言语、或情感、或行为等诸多方面表现出障碍性地失常或无序。这种失常或无序使他们不能如常人那样融入常态的社会生活，并体验日常性的世故人情，更无法平等地享有社会资源。具身认知理论以及（认知）神经科学的研究成果知会我们：特殊群体的特殊性是神经病理学的。即进化机制赋予个体生存预备的条件与能力在中枢机制层面上发生了残缺：或者是基因变异，或者是大脑、小脑、边缘系统等原发性的结构性残缺，尽管这些残缺是部分而非全部结构性的；或者是皮层构形的畸变，或者是神经递质的异常，亦或者是传导通路的损伤等诸多原因，正像燕燕教授的发言主题“神经精神病的自闭症与特殊教育”涉及到的自闭症的归因。在其发言中，燕燕教授总结了与自闭症相关的二十一种神经病理的致因，并总结“自闭症是神经性精神疾病”。事实上，自闭症的神经病理远远多于这二十一种。从基因、神经机制来探讨自闭症的归因有重大的理论意义。这里并不是说它凸显了医学干预的重要性，或医教结合的必要性。而是怎样基于具身认知理论以及神经科学知识而重新反思、对待特教以发展特教新理论；反思有效的干预效果在根本的意义上是基于什么样的理论框架发生并实现的。这是当前特教理论研究面临的一个重大挑战。关于特教领域的理论薄弱状况，布鲁斯-迈劳瑞早在1994 年刊发的文章中就痛批沉疴，力陈积弊。他说：“研究、项目、实践的理论基础被完全忽略，重心完全集中在干预的结果以及教育服务的提供上。”[3]以至于特教专业者虽然信仰“越早干预效果越好”，却说不出其中的道理，以至于善于实践的专业者无法理论性地解释其做法为什么效果显著。重实践、轻理论的状况不仅仅只发生在布鲁斯-迈劳瑞批判的20世纪90年代的美国特教学界。事实上，当前的中国特教领域里理论意识的匮乏以及先进理论的阙如亦同布鲁斯所批判的时代，令人忧心辗转。因故，缺乏理论意识与厚度的特教研究者、实践者无法以穿透性的思考设计出个性化的教育项目。虽然布鲁斯-迈劳瑞是以维果茨基的社会建构观来批判皮亚杰个体性发展的建构观，而这两种理论的时代风标于当前来看均如布鲁斯所说的是“过时的范式”，但他于20世纪末期对特教的反思以及批判也正是我们今天要做的工作，即再反思当前特教领域里操作流泛却理论稀薄之窘况。

理论的进化已经把我们从生物学意义上的个体建构论、社会学意义上的社会建构论、刺激-反应模式的行为主义理论，带进以神经科学为特征而刻画的具身认知理论的氛围中。具身认知理论是现象学知识论批判的产物，它关系到知识是什么，知识与知识主体是什么样的关系，怎样获得知识，以及怎样理解知识的客观形式等命题。具身认知理论知会我们：心灵是身体固有的体现。[4]把心灵、知识还原到身体的体现性就是树表身体在塑造我们在世经验的根本作用与意义，就是显豁身体介入到它身-居的环境中，与物深度磨合、交互以实现物之结构由身体体现出来。从这种意义上来说，一切学习必须是深度意义上的。没有与世界深度的交织、交错，就不会有关于世界的知识与经验。现象学知识论批判运动对理论进化的一个最重要的贡献是诞生了认知神经科学。认知神经科学的实证研究印证了具身性知识的真理性。比如，镜像神经元把他人的动作与己身的动作在视觉中关联起来，这就是模仿行为的神经基础。再比如，若初级视觉加工区受损，患者就无法辨别事物的形状，丧失了视觉敏锐性；若下丘损伤，则患者无法辨别事物的空间位置，如同眼盲；而布罗卡的损伤则会使患者丧失语言能力。我们的语言表达、行为执行、情绪体验、视觉认知等都是神经的动作、身体的性情。学习是神经的学习；受教是身体的可教性。这是学习的原理与知识的本质。以汉语阅读困难为例。香港大学萧惠婷教授研究团队发现，“左额中回是汉语阅读的关键脑区。”[5]但这一区域在特殊儿童那里激活度低，且血氧依存度不强。并且，“特殊儿童左额下皮层前部产生过度兴奋”，而这在正常儿童那里并没有发生。更细致地说，“正常儿童阅读时，右侧额中、下回强度激活。相比之下，脑损伤儿童则是右枕叶下回强度激活。”[5]正常儿童与异常儿童在阅读时，知识的具身形式相异。这对英语阅读困难者亦同样如此。比如，美国研究者对英语阅读困难儿童进行脑区勘测时发现“此区域（左下前沟回）在训练前的读写困难儿童那里也较为活跃，但却与正常儿童是不一样的定位。训练后，这些儿童的核磁共振图表明左下前沟回的一个部分明显活跃，而这正是正常儿童的认知活跃区。”[6]

据上，我们了解到知识的具身原理，以及怎样实现知识的具身，即身体必须介入到与物的砥砺相磨中，且是时间性地深度磨合。燕燕教授把身体与物在持续又深度意义上的相参互渗、穿插僭越以体现物之结构的习得方式称为浸身学习。“具身”这个概念是就知识的本质、性质来说的，即知识是身体体现出来的形式。“浸身”则是就知识的习得方式而言，即时间性地持久介入到物之性中。如此，这两个概念提示的是我们在世的最基本的条件与保障：我们以身体的能力拓展我们的日常生活。反言之，“具身”与“浸身”是常态群体常态生活的日常样式。如此，一个问题油然而生：心智障碍群体如何能够实现知识的“具身”呢？尽管他们也浸身在文化性的社会生活中，但身体拓开日常生活世界的能力已经残缺或关闭，比如自闭症群体。与其说他们浸身在人类的社会文化中，不如说他们被“锁”在萎缩的神经狭道中，世界从间隙中渗漏而出。因此，自闭症群体的日常生活是“有限浸身”。正是因为浸身的有限性，所以自闭症患者的知识具身形式与常态不同。“有限浸身”有两层含义：一是身体即便残缺，但只要身体在世，它就依旧能感。因为身体是肉感的。这是现象学身体哲学从知识论批判发展至肉身哲学的本体论批判的理论演进。二是身体的中枢区域损伤导致肉感能力失敏脱锐，以至于肉身在世的感知能力被局限，因此知识只能是有限具身。对这些反思性原理知识的深会与通透催发了特教新理论的诞生：一切预期性干预的实现只能是在肉身有限可感的空间内、意义上导引性地发生，是一个肉身对另一个残缺的肉身情感的浸微与渗透。在这种氛围中，自闭症儿童或其它脑损伤导致的心智障碍者“感受到”了可相爱、可亲近、可信任、可依赖的厚度。干预者与被干预者在有限但共同的空间里实现肉身间的身-身共通与僭越，语言无法逮及、意识不能察觉的身近感在时间性的身体介入中确立起来。燕燕教授把身际间的这种共在、共通、互有、互滲的关系称为近身空间或近身关系。近身空间是干预者以盈满流溢的爱心、童趣放开的身姿、宽厚感召的言声、动感旨趣的动作等一体之融的人性为特殊儿童打开的空间。干预者一切专业性的知识、技能与经验须以这种空间氛围为母液，且也只能在这种母液中才能最大限地发挥作用。经过十余年的身体哲学的研究，其中包含认知神经科学，以及对特教领域的干预性教育的反思，燕燕教授提出了“近身空间”概念。因为这种空间关系在最彻底的意义上是身际间的肉感关系，所以，她又把它称为是“近身关系”。虽然“近身关系”初次崭露在此次会议上，但它早已隐绰显见在燕燕教授2012年于《现代哲学》刊发的文章中。“在这个环境中，感觉者与被感觉者的不可分性，就像晶体中的母水那样长久。”[7]更深层的思考又表述在她2017年《中国哲学史》刊发的文章中。“中医以指感对另一肉身的切脉，——虽然是肉身与肉身之间的感知，却如同肉身的左右手的通感一样是互体的。”[8]干预者与特殊儿童之间的关系亦是类如这种肉身间的感通关系。于是，常态生活世界里的反思就被延伸到非常态的生活世界里。基于此，我们完全有理由说只有具备穿透性的理论思考，我们才有能力反思特殊教育，发展特教领域的新理论，因为特殊儿童的特殊性在于他们是“走样”“变形”的神经机制与神经活动的示现者。

二、“走样的”神经机制：特殊群体“变形的”具身形式

这次国际会议最高频的话题是自闭症者的学习与干预。世界范围内自闭症人数的快速增长已经使它成为医学、生物学、病因学、神经科学等领域里的关注点。自20世纪90年代以来，世界范围内的数个国家的自闭症患者从0.7%上升到1.0%。2020年3月美国疾病控制与预防中心根据2016年的统计数据给出的报告是：从11个地方采集的数据表明，每54 个儿童中就有一个自闭症儿童。而据2021年12月3日美国疾病控制与预防中心（CDC）发病率和死亡率周报发布报告显示，基于2018 年的统计数据，每44 名8 岁儿童中就有一名（2.3%）被确认患有自闭症谱系障碍（ASD）。在印度，约170 万到200 万个自闭症患者，且这个数字呈上升趋势。这就使得探究自闭症的风险因素、开发早期诊断技术以及治疗干预成为必须。自闭症作为一种谱系性心智障碍，其成因是多种多样的。其中一个成因就是基因的病变。“自闭症基因变异的原因是自闭症患者的大量基因相互作用并与后天的因素以及环境因素的耦合。基因因素涉及可识别可诊断的病情、细胞遗传问题以及单个基因缺陷构成了自闭症群体的25%。”[9]比如，Mitochondria线粒体DNA变异就是诱因之一，因为它导致线粒体新陈代谢失调。另一项与自闭症患者的全部外显子测序（whole exome sequencing WES)相关的研究认为没有单个的基因会导致自闭症，它假定了自闭症与数百种具有变异风险的基因相关。基因变异会导致什么样的结果呢？以神经信号的传导来说，Banerjee研究ASD的突触形成的转导机制。他观察到突触机制中的种种跨膜结构和蛋白质构合的损伤，以及负责信号传导机制的基因的失调。这种信号传导基因可能是自闭症病因中基因异常的主要原因。Jacob Vorstman说：“对自闭症患者基因研究的最重要的目标或许能够提供这些障碍的最重要的神经生物学的必要的线索。”[10]

从神经机制来看自闭症是多数参会者的发言主题。比如燕燕教授谈到的神经发炎导致杏仁核、小脑失去了一定量的神经元。而这与患者生前的自闭症行为相关。从杏仁核来探讨自闭症也是左西年教授的大会报告重要内容之一。在大会发言中，左教授向我们呈现了正常人与自闭症者从出生到成年杏仁核神经元变化的实证研究结果。年龄区间从5 岁左右到40 岁的正常人，其杏仁核的神经元一直呈上升趋势（约从1千1百多万增加至1千3百多万）。而相同年龄区间的自闭症却呈下降趋势（从1千2百多万降到1千多万）。自闭症的杏仁核神经元数量随着年龄的增长而减少，且神经元的形态在正常人与自闭症者那里不相同。杏仁核是我们在世情感体验的关键，正如左西年在他的报告中所写“杏仁核作为全脑信息化枢纽，行使着‘恐惧中心’的功能，在情绪情感和认知过程中发挥着重要作用。”[11]因为杏仁核损伤，情绪表达失常。这也是我们常在自闭症儿童那里看到的情感体验的错乱与失序。然而，导致自闭症的神经炎症是复杂、繁多且多组织、多结构、多层级的。所以，自闭症也被称为是自闭症谱系障碍。我们在左西年教授的报告中就可以感受到这一点。比如，他谈到自闭症患者的脑成像与常态群体的不同。研究者利用“弥散图像嵌入（diffusion map embedding)”技术——一种无监督、非线性降维算法，对比自闭症谱系障碍表现者以及正常群体的脑皮层扫描成像。就整体性来看，皮层范围的曲面变化率在自闭症谱系障碍表现者那里是被抑制的。这说明自闭症者的感觉系统以及缺省系统的两端，与控制组比较，都是向内收缩的。“转导通路的前额叶中回、扣带皮层的后部、内侧顶叶在自闭症那里活性减少，但同时伴随着感觉-转导区交界处在激活早期的兴奋性却增加，比如枕-颞区以及颞叶的中后回。”[12]而相反的情况却是常态群体的脑层级结构以及皮层的曲面变化率。这就是自闭症者与正常个体的具身形式的不同。

通过实证研究揭示自闭症的神经机制同样也是易莉研究员的工作。她发言伊始就点明自闭症谱系障碍是“神经发育障碍”[13]。自闭症谱系障碍的核心特征是社交障碍，以及行为异常。在发言中，易莉研究员同样也提到了社会正面临一个严峻的问题：自闭症谱系障碍者在逐年递增。自闭症者往往只能根据词语的字面意思而不是词语的语气意义或意指来行动，即不能在常人常态化的语言世界里行动。他们的视觉也与常态群体不同。社会交往时，他们的眼神或回避他人或显冷漠。关注事物时，他们也被局限在个别事物或事物的局部，而不是物之整体或物与物之间的联系。易莉研究员称此是局限兴趣。与燕燕教授、左西年教授的发言相叠合，易莉教授也从杏仁核等脑组织来谈自闭症者的社会交往的神经机制。杏仁核、颞上回、梭状回以及眼窝前额皮层构成了社会脑的神经环路，但这些环路的激活在自闭症者那里与常人不同。那么，这些脑区在自闭症谱系障碍者中是过低唤醒还是过度唤醒呢？实证研究结果表明：面对危险的表情，自闭症者的眼神是回避的，且唤醒水平与行为表现是倒U 型模式。他们的眼神也常表现出警觉状态。

一个自闭症谱系障碍儿童进入一个商场的视觉感受更可能是冲击性的。身临商场，人来人往、品物繁多的视觉信息对一个患有自闭的儿童来说会因为强大的视觉压力而无力承受。但也有些自闭症者却表现出惊人的视觉能力。易莉研究员示证了一位自闭症者。这位成年自闭症者精细地绘出了气度恢宏的纽约曼哈顿大厦以及它的周边景致如同他曾经去过。惟妙惟肖的巨幅如临摹。自闭症谱系障碍者充满矛盾的视觉感知、视觉体验能力为特殊教育提示了途径。借助视觉拨开自闭症者闭合的肉身，提高他们感知世界的能力，这也是波士顿大学Donna 教授、冰岛大学Anna 教授以及淮北师范大学胡胜老师在发言中一再强调的。同时，亦是淮北师范大学研究生张朋在其《运输者》对ASD 儿童情绪识别能力影响的研究报告中所涉及到的。也是在视觉感知中，我们实现与日常世界的交往，实现与他人的共在、共生。因为视觉世界是直接的世界，是浸身性的。我们也常常借助视觉的浸身感知，发展“近身关系”，并以此种关系打开特教专业者与特教家庭，尤其是有限感知的特殊儿童的世界。

三、新范式：基于“近身关系”理论的特教专业模式

正如上文所表，特殊儿童是“有限浸身”。特殊教育者就是要拨开自闭的肉感，扩大“有限浸身”的边界。这种理念首先体现在对待特殊儿童的态度上，正如波士顿大学的Rossetti 教授所介绍的。他的弟弟泰德是脑瘫，终日躺在轮椅上是他的常态与在世的生活。虽然泰德没有语言，不能行走，但他喜爱社交，酷爱体育运动，也是一个很风趣的人。富有面目表情能力与身体语言能力的泰德常常是大型社交场所客人们攀谈的对象。泰德喜欢观看体育节目，常与家人一起外出活动。泰德也有很好的理解力与知识能力。2020年感恩节家庭聚会时，泰德能够回答很多知识性、学业性的问题，远超过校方所断定的心智水平。而在学校教师与周围人的眼里，泰德具有严重的心智障碍，无法学习、读书、社交。简言之，他们认为泰德无力与世界交往。泰德虽然做过心智测量，但Rossetti 认为“泰德的心智障碍并没有被恰当地评估，所以他的智障程度被高估了。”[14]根据Rossetti与其弟弟朝夕相处的感受与观察，泰德的心智能力事实上要比量表测出来的量值要高。这一事实不是说具有科学意义的量表无效或无意义，而是说心智，对于一个个体而言，即便这个个体是脑瘫，不是离散的、点状的、相对独立的值，而是容纳并在底部支托着这些点状的值可以独立显现出来的域，即感受性。只要泰德依旧在世——以肉感的身体在世，他就具有这种感受性并能够通过肉感的能力——面部表情以及身体的动作——表达他的体会。这就是Rossetti 教授一再阐明的主题：“融合教育首先是家庭意义上的融合。”[14]融合教育不应该被理解为仅仅是把特殊儿童放进普通教育的班级中。这不过是形式上的融合。融合首要的是“关系”的交叉，即肉感交织中的你中有我，我中有你的共有。融合是肉感的共通，是“近身空间”从无到有的生发。所以，Rossetti 教授说特教教师要走进特殊家庭，了解这些家庭，与他们交流，把他们视为专家，尊重并平等地对待他们。因为是他们养育着特殊儿童。我们更愿意说：父母之所以是专家，是因为他们与他们的孩子——这样或那样特殊行事的儿童——是近身关系的。惟有是“近身关系”的，父母才成为了专业性的专家。也惟有走进这些专业性的父母，尊敬他们，向他们学习，特教教育者才可能成为专业性的专家。虽然“专家”由专业性的知识、技能、经验等占有的程度与高度来界定，但毋宁说，惟有对特殊家庭、特殊儿童情感共鸣的“感受性”，对此专业之特殊性的“感受性”以及感同的态度，才首先决定了他作为一个领域的专家的吻合度与专业度。“感受性”本质上是情感的，不是意识性的。“感受性”是肉身己身纬度的。它多于语言又超越了语言，所以，Rossetti 教授说他的弟弟虽然没有语言，不能行动，但依旧能感知、能体验并能够通过面部的表情、身体的动作表达着自身对世界的理解。在特殊儿童教育权利的保障以及儿童与家庭的关系上，Rossetti 教授与申仁洪教授又殊途同归。重庆师范大学申仁洪教授也是基于家庭与孩子的私密性对特殊儿童发展的重要性，开展了特殊儿童家庭赋权增能与家校共育研究，并在此次国际会议上分享了中国特殊儿童家庭现状、家庭支持的机理与模式、家庭赋权增能的策略与方法等系列研究结果。

脑瘫没有阻断泰德与世界的互动与交往，虽然他的互动与交往被深度折损。因为泰德是作为一个人与世界打交道。他在世的生活并不能仅仅还原是大脑的活动。这种说法同样适合于自闭症谱系障碍者。尽管他自闭了，但他是人。他生活着，体验着，以不同于常态人的方式感知、体验这个生活世界。这正是刘全礼教授的金声玉语：自闭症儿童是人。刘全礼教授从马克思、恩格斯辩证唯物主义理论、观点论述了他的这一命题。人的本质是一切社会关系的总和。自闭症儿童生活在常人的生活世界里，与他们的父母、家庭成员互动，与社会其他群体互动。他们所视、所听、所食、所触、所用等都来自人性的生活世界。这些文化化的物品既渗透在他们的肉感中，塑造着他们的人性，也被他们的境遇、状况所改造，引导人们寻求打开他们心灵的路径。把自闭症儿童当作人，而不是刺激-反应模式的应感物，表面上它是一个刺目过时的命题。但在更深的层面上，这是刘全礼教授向特教领域里仍然占据主导地位的行为主义理论的挑战，呼吁人文主义情怀的新理论、新理念、新概念的诞生。

深受行为主义模式影响的Donna 教授其实也意识到了这个问题。她在发言中虽然提到了斯金纳——以强化理论深刻影响了美国心理学界的心理学家，但她强调了环境对行为的塑造作用。Donna教授认为我们不能仅仅从刺激、强化的关系来理解行为的发生。环境以及环境因素相交织作为一种介导性的关系或引发或终止了某一行为。Donna 教授也认识到并利用自闭症者的视觉进行教学。正像她举的火警例子。根据火警图片教育孩子怎样逃生原本是对正常儿童的教育内容，但Donna 教授把它引进到对特殊儿童的导引中。自闭症儿童虽然语言能力深度受损，甚至没有语言，但他们的视觉能力尚好。特殊教育者把火警图片进行组合，于是一种空间关系就被展现在自闭症儿童的眼前。图片、教师的导引性语言、手势、姿势等与所在空间的综合运用就把火警-危险-逃生结构性的知识让自闭症儿童感知到。北京可睿儿国际教育中心的赵园园老师亦通过集体参与的社交班课程——绘本、游戏、音乐、美工，以及基于IEP 的个案干预，突出在ABA 的实践应用中环境创设、同伴互助、行为功能分析、视觉提示等因素对自闭症儿童教育康复的重要性。

利用自闭症儿童的视觉能力提高他们感知能力清楚地呈现在胡胜老师的发言中。她把数字1-10写在草纸上。干预中的自闭症儿童把标有黑点数目的小卡片一一对应地摆在了数字下面。然而，当胡胜老师示意儿童把雪花片一一对应地摆在小卡片下面时，因为缺乏空间线索的指引，这位自闭症儿童不知所措。等胡胜老师以竖线条分割空间后，这10 个数字就被分割开来。儿童顺着线条的指引顺利地把雪花片一一对应地摆在了线条框出的空间里。这是一项认知活动，但值得思考的却是这样一种情景：这位自闭症儿童能够安安静静地与胡胜老师坐在一起，投入地进行这项认知活动。如此，那么，这就不是一项单纯的认识活动。毋宁说，这是在信任、信赖、亲近、亲密、共享的“近身关系”中的搭档式的合作。认知无非是这种搭档式合作关系以知识学习的形式表现出来罢了。“近身关系”是胡胜老师富有爱心的暖意、敦厚的言声、开放式的身姿、濡润的导语等为这位自闭症儿童投射出的一方空间。这才是特殊教育者首先必须具备的专业素养与品性。“听指令”是对这种“近身关系”的搭档式配合与亲密的行出。变知识的学习为自闭症儿童耳目所感的直接性既现出了干预得以进行的前提，即“近身空间”的同在与“近身关系”的确立，又体现了浸身学习。于是，概念从儿童的内感中生发，实现了知识具身。正如我们在胡胜老师呈现的视频中看到的那样：那位自闭症儿童主动性地发出了“退”“停”等概念。

日常生活中我们活在语言世界中。我们使用语言沟通、交流，并被语言塑造。同样，泰德以及胡胜老师干预下的自闭症儿童同样活在语言世界中，尽管他们没有语言，或仅仅是有限的语言。但他们仍然能够沟通。每一个干预者都希望他们施以帮助的儿童能够说出言语来，但教育的作用是有限的。因为教育的理念、内容、方法、教具等并不是药物，能够在药理学意义上改变离子、分子、神经递质、脑组织或皮层损伤。所以，特教教育者或许可以选择不再刻意追求自闭症儿童的言说能力，而是转向提高他们的沟通能力。“我宁愿专注于沟通，而不是只专注于语言。”[15]这就是波士顿大学Nancy 博士的实践经验。她的目标与目的是“我们应该帮助那些语言不能满足所有交流需求的人使用图片沟通符号、手势和交流设备。”[15]一切形式的学习都是为了使学习者能够适应这个生活世界，并扩大自己的生存空间。我们虽然必须承受身体有限能力的制约，但我们却依靠着有限的身体能力为我们自身开拓了广阔的生存、活动空间。同理，那些特殊群体——他们不同程度地承受着“有限浸身”的残躯，但也可以带着残缺的身体，在人类科技进步的福利帮助下，增扩他们的生存空间，表达他们的生存意志。

生命具有原始冲动的表达性。特教领域里的所有干预性、导引式教育无非都是为了改善“走样”“变形”的生命个体以“有限浸身”介入世界的方式促进世界的具身，并表达他对具身世界的理解。然而，这取决于干预者与特殊教育者的“近身关系”的建立。“近身”是情之共融的身感。归根结底，它是以情濡化的教育。燕燕教授在她2019 年刊发的论文中写道：“情本的教育就要求教师本人是一种平等态度的绽放，一种文化品性的指引。在这种情感浸润的化育中，……是爱与信任的互通，是‘通过感领唤醒来达到的’意义的共享。”[16]“近身关系”理论不仅将成为特教领域的新理论，它也必将成为特殊教育领域里师生共行的崭新的实践模式。