概念形成教学模式在中医学基础教学中应用的探讨

沙妙清，孙彤伟，刘 波，傅 颖，潘 琪，郝艳青

（上海市医药学校，上海 200135）

中医学基础是中医药相关专业学生系统学习专业类课程的第一门课。该课程的学习内容中以中医学相关概念最为多见，如辨证论治、阴阳、五行、气、外感六淫等。这些概念知识大多古奥高深、抽象难懂。在既往教学中，往往是教师先介绍概念，然后通过举例进一步巩固概念的含义，最后安排学生完成抄写作业，并要求学生反复背诵来强化对概念的记忆。这种教学方法多为教师直接灌输，而学生本人的学习目的和意义不明确，亦不能体现学生学习的主体性，造成部分学生学习积极性下降。笔者在中等职业学校中药专业中医学基础课程教学中发现，恰当运用概念形成教学模式有助于激发学生学习中医理论的兴趣，促进学生由被动学习转变为主动学习，培养学生收集病情资料的能力和辨证思维。

1 概念形成教学模式的理论支持

概念形成教学模式是由塔巴（H.Taba）提出的，他认为思维是可教的，思维是个人以能动的方式处理资料的活动，可按一定顺序有规律地演进[1]。发展思维既是概念形成教学模式的出发点，又是它的归宿。据此，塔巴创设了概念形成的策略，通过教学来训练概念形成的思维过程，其中包含3个阶段：（1）资料的形成。教师根据教学安排提供资料，亦可由学生自己选择、收集与教学问题有关的资料。（2）资料的分组。学生将阶段（1）中的教学资料根据相应的特点进行归纳分组。（3）赋予各组以标记。给阶段（2）所分出的各组冠以名称，使分组的基础或标准明确化[2]。简而言之，概念形成教学模式是从大量具体例子出发，归纳概括出一类事物的共同本质属性的过程[3]。参考概念形成教学模式的特色与优势，利用这种方法学习中医概念，学生不但能有意义地获得相关知识，而且在概念形成过程中培养了归纳推理能力，有助于中医辨证思维的培养。

2 概念形成教学模式在中医学基础教学中的具体应用

2.1 立足案例概念形成，有助于中医名词术语的理解

中医名词术语中相当一部分是基本概念，也是中医基础理论的基石，学生学习此门课程时首先应理解概念的含义[4]。例如在学习中医学的特点——辨证论治时，首先要能区分病、症、证3个字的概念，这也是该堂课的教学难点。授课时，教师在黑板上随机写出几种病名、症状、体征和中医证型等几类名词，要求学生认真思考、相互讨论，设法将这些名词根据相应特点划分为不同的组别。例如：怕冷、头痛、脉数、感冒、半身偏瘫、黄腻苔、咽痛、风寒袭表、中风、薄白苔、痰热蕴肺、肝胆湿热、中暑、血压偏高、咳黄脓痰、流清涕、鼻塞。在学生思考过程中，教师对学生不清楚的名词予以解释，帮助学生更好地进行分组。有些学生可能有不同的意见，如有学生将感冒、怕冷、头痛、流清涕、鼻塞、风寒袭表归为一类，将中风、血压偏高、半身偏瘫归为一类。分组的根据不同，答案就会千差万别。教师不能直接否定，而应鼓励学生积极思考，同时引导学生辨别哪些属于患者自身会感受到的不适，哪些是医生才能做出来的检查结果，哪些是具有起承转合完整过程的，哪些是由一系列不适感受和检查结果共同构成的，帮助学生寻找更完善的分组方法。完成分组后，要求学生为每一个组别命名，如“患者感受到的不适”“医生的检查结果”“完整的生病过程”“含有脏腑和病邪名字的”等等。此时，教师可以引入学生最熟悉的感冒案例，结合图表（见图1、表1）引出病、症、证的概念，让学生重新为其组别命名，并修正之前的分组，从而归纳、概括出病、症、证的概念。

2.2 生活感悟概念形成，有利于归纳阴阳、五行的特性

阴阳、五行原为我国古代哲学范围讨论的重大命题，是我国先哲用以认识自然、解释自然的方法论。中医理论中的阴阳、五行其重点在于能够根据阴阳、五行的特性区分事物的阴阳属性及五行归属，并进一步用其说明人体的生理联系和阐述病理变化。在讲授阴阳属性时，教师可以先给出以下信息，并让学生分成两大类：南面、太阳、水、寒凉的、月亮、烦躁的、平静的、白昼、秋冬、兴奋的、下、火、夜晚、北面、地、上、春夏、温暖的。完成分类工作后，要求学生再为两个组别命名。部分学生会直接以“阴”“阳”进行命名，也有学生难以简短地、精炼地命名，可能会出现“温暖的”“明亮的”“有阳光的”等等，教师肯定这些命名方式，并给出阴、阳二字的象形甲骨文，解释其造字原义分别为背日的山坡和向阳的山坡，再请学生重新为其组别命名，最终掌握阴、阳各自的特性：静止的、下降的、内守的、晦暗的、安静的、寒冷的类似于阴的特性，故属阴；与之相对的，运动的、下降的、外向的、躁动的、兴奋的、温热的类似于阳的特性，故属阳。

图1 感冒中病、症、证的特点示意图

表1 感冒中病、症、证的特点

2.3 概念形成配合“取象”思维，提升病因特点的教学效果

能够根据各种病因的致病特点，综合分析各种病因侵入人体所致疾病的各种表现，推求疾病的病因所在，是引导学生建立辨证思维的一个关键环节，也为今后问病荐药的典型工作任务提供重要依据。其中，外感六淫的致病特点抽象而繁杂，学生在记忆和辨识时困难较大。在运用概念形成教学模式时，教师可以先列举典型病症的症状，让学生进行归纳、命名，由学生自己推导出其各自的致病特点，由案例（病症）推导致病特点的方式有助于提升教学效果，帮助学生学会收集和分析信息，并主动形成概念。例如，在讲授风邪的致病特点时，可请学生列举带有“风”字的病证，例如风疹块、中风、破伤风、癫痫、风湿病、伤风感冒、风寒、风热，并请学生简单描述部分常见病证的典型表现并分类。教师可根据学生分类情况进行补充说明，并将其与自然之风的特点进行联系、推导（见表2）：（1）伤风感冒时症状多集中在头面部，自然之风则容易往高处吹，所以风邪致病最易袭击人体的头面部及肌表，推导出风邪的第一个致病特点：风为阳邪，易袭阳位；（2）风疹块的皮疹往往骤然起病，部分中风患者会突然昏倒，病情变化迅速，自然之风亦是来去匆匆，推导出风邪的第二个致病特点：风邪数变；（3）癫痫、破伤风患者均会出现肢体异常运动，而自然界风一起，万物皆摇动，推导出风邪的第三个致病特点：风性主动；（4）风容易和其他邪气相兼为病，故有风热、风寒、风湿、风燥等与风邪相关的病证，自然界的春风可以带来暖意，秋风带来凉意，有时风雨同行，推导出风邪的第四个致病特点：风为百病之长。其主要的设计思路是在教学中，先通过例证（风邪致病的典型临床表现）的呈现，对例证进行分类并给予合适的归纳，从而形成新的概念。在分类和归纳过程中，为启发学生思维和促进学生探索，又通过“取类比象”的思维方式，带领学生感受自然之风的特点，再结合典型案例中的临床表现，从而快速、形象地推导出风邪的特点。

表2 风邪与自然之风的特点

3 概念形成教学模式在中医学基础教学中应用需注意的问题

3.1 知识点的选取

不是所有的中医学基础理论都适用该教学模式。概念形成教学模式适用于容易混淆、抽象的中医术语，且这些名词术语可以找到其他相关参照、对比的概念，如病、症、证的概念，阴阳、五行特性的区分和各类致病因素致病特点的辨别。但其不适用于某些抽象且没有相关参照、对比的中医术语，如气的概念。此外，部分概念其典型例证数过少也不适合采用概念形成教学模式，如风邪还具有“善行”的特性，其典型例证只有“行痹”一个，无法让学生通过多个例证归纳出其共同的特性，从而概括出风邪“善行”的特点。

3.2 多种方式结合突破学生的思考瓶颈

在教学中，学生会出现无法为组别命名的情况，即无法用自己的语言去描述、定义概念，此时教师的解决策略有：（1）给出数个相近概念的定义，让学生进行概念的思考与识别，培养学生的概括、分析、判断等能力；（2）给予必要的补充信息，如在讲授风邪时可以引入自然之风的特点，结合“取类比象”的思维方式，概括出风邪的特点。

3.3 加强学生课前预习，提高课堂教学效果

初学中医类课程的学生对于疾病的认识不够，不熟悉部分病证的典型表现，无法找到其中的共性，并开展分类活动。如学生能说出许多带有“风”字的病证，但却不了解其典型临床表现，这就需要教师在课堂上花费较多时间来解释说明这些病证的主要临床表现。对于学生而言，在本堂课中还需了解许多新知识，加重了课堂学习负担。此时，教师可考虑增加课前任务，通过资料查找、案例分析和微课观看、动画播放等方式，让学生提前熟悉部分病证的典型表现，为实现高效课堂打下基础。