“四问”直击“常见的量”教学底线

龚如军

[摘 要]数学教师都要知道一个道理，即学生对数学问题的研究和学习都是以问题为开端的。问题的技术含量与巧妙性决定教学效果，也对学生思维品质的提升起着至关重要的作用。

[关键词]问题;度量单位;课堂

[中图分类号] G623.5[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）02-0073-02

设计课堂提问，是每个教师必须掌握的一门基本功，也是一门教研必修课。那么在数学教学中，教师究竟该如何设计问题，如何提出问题，切实提高课堂教学的实效呢？笔者以北师大版教材中的“常见的量”一课为例，谈谈课堂提问的技巧，以期与同行交流。

一、瞄准机会，提出有趣的问题

兴趣是最好的教师。上课时，如果能牢牢抓住学生的眼球，吸引学生的注意力，那么学生就能全身心投入学习。

例如，在“常见的量”的教学中，笔者高度重视学生的知识储备和生活经历，设置了阅读《“大意兄”的日记》情境，学生边读着错漏百出的日记边忍俊不禁，情绪激动。这时，笔者掐准时机提问：“同学们，是什么让你们笑得这么开心？说出来分享一下。”由于日记里错用了度量单位，一石激起千层浪，学生一下子打开话匣子，指出日记中的各种错误。这样导入新课，本节课学习内容跃然眼前。笔者追问：“那你能帮助‘大意兄订正错误吗？你熟知哪些度量单位？它们是用来度量什么的？”这些问题很容易回答，却在不经意间勾起学生对已有知识的回忆。在师生互动交流中，学生不着痕迹地巩固了长度、面积、体积和容积等常用度量单位，同时为接下来的复习课打下基础。

二、故布疑阵，在探究中发问

教育家赞可夫主张制造“冲突”来挑起学生的学习动力，并使之强烈，即刻意为掌握知识制造各种矛盾现象，在思想冲突和抉择中，促使学生不断探寻答案，从而促使学习质量不断提升。

例如，在引入教学内容时，笔者并没有逐个按顺序出示各个度量单位，而是根据学生的学情和教学目标，精心设置这样的情境：将各种度量单位打乱次序，杂乱无章地陈列。然后给学生布置任务：“这些度量单位这么乱，谁能来整理一下？”面对此情此景，要使教学顺利进行下去，必须妥善解决这个问题。不一会儿，学生便开始了重新摆放、分类。当学生按自己心中认定的标准整理好后，笔者追问：“你是怎么分的？把你的分类方法和依据说一说。”这时学生的兴趣和心思已经聚焦在相关的内容和问题上，他们将这些常用的度量单位划分为四类：长度单位、面积单位、体积单位和容积单位。无序的局面迅速变得秩序井然，杂乱的知识点瞬间变得条理清晰。

这般设计问题，不仅使知识更加系统化、全局化，更大的优势是有利于编织知识网络，也让学生知道分类方法，感受到分类的好处。

三、把准主线，环环相扣追问

在教学中，教师要钻研教学内容，充分掌握并遵循学生的认知规律，紧紧围绕教学的主体思路，科学设计出由外到内、步步深入、丝丝入扣的系列问题，使设计的问题能够达到预期的效果。

例如，教学中，笔者设计了连环提问：（1）说出你知道的长度单位。（2）你能给它们排序吗？（3）你能用手势比画一下它们的大小吗？（4）不同长度单位之间的进率是多少？（5）长度单位和进率各种各樣，很难记住，出个好点子记住它们。这五个问题环环相扣，不断向知识深处推进。学生在回想、重排、比较中复习了长度单位的定义，在商议、探究中掌握了长度单位之间的进率，在指引、对比中开启了智慧，牢牢记住了这些长度单位。笔者又问：“对于面积单位、体积单位和容积单位的学习，你们能依葫芦画瓢，展开复习吗？”细细品味，“照样”不就是“重提刚才的问题”吗？在足够多的时间里，学生学习气氛浓重，学习热情大幅提高。

在汇报展示中，笔者惊喜地发现，在没有任何提示的情况下，学生居然能自主地运用列举、绘图、比较等多种方式去复习，还有学生居然通过自学发现了长度、面和体之间的内在关联，指出长度的二维组合结构形成面，面的三维组合结构形成了体。这一认识初步揭示了“点动成线，线动成面，面动成体”的基本几何运动规律和空间观念，为学生今后学习空间运动变化铺好道路。有一个学生在观察不同级别的度量单位的符号中，参透了进率之间的微妙关系。如[m]、[m2]、[m3]这三个度量单位符号，从字符右上角的数可以判断出相邻两个长度单位之间的进率是10（1后面有1个0，即10的一次方），相邻两个面积单位之间的进率是100（1后面有2个0，即10的平方），相邻两个体积单位之间的进率是1000（1后面有3个0，即10的三次方）。这一发现谈不上石破天惊，但足以看出学生在用心学习，积极钻研。

这样由表及里、循序渐进的问题“连环计”，盘活了学生的思维，让学生的思考具有连续性，提升了学生学习的内驱力，激起了学生的学习激情，调动了学生思维的积极性，重塑、完善了学生脑中常见的量的知识“大厦”。

四、身临其境，事后反问

在教学中，教师要善于借助“复试提问”引导学生在自我反省中探索，实现自我感悟、自我透视、自我洞察，从精神层面获取数学知识。

例如，在设计练习题时，教师不能拘泥于现成答案，应深究答案，从原点出发，进行深度思考，促进学生探究，提高学习能力。笔者设计的第一题是一道关于概念的判断题，在学生做出自己的判断后，笔者继续深究：“你是怎么想的？说说你的思路。”这让学生对概念进行反思。第二题颇具开放性，答案不唯一：在括号里填上合适的度量单位，8（ ）>8（ ）>8（  ）和6（ ）=60（ ）=600（  ）。当学生充分交换意见后，笔者问：“为什么这样填？说说你的理由。还有其他答案吗？”让学生说出思路，重新快捷梳理相关度量单位，连缀成线，交织成片，构建知识网络。第三题是比较大小的练习，笔者会问：“你判断的依据是什么？”这样有针对性地对学生进行启发性提问、开导式追问，对常见的度量单位进行深挖，促使学生做出理性思考、自悟、互动，帮助他们冲破思维天花板，全面认识度量单位，从而培养他们的数学核心素养。

总之，衡量课堂提问的其中一个标准就是看其能否激活学生的思维。教师要通过问题来吸引学生，激发学生的探究欲，促进学生的思维发展。

（责编 黄 露）