三个 “统一”——课程思政学科属性探究

吴 昊

(合肥职业技术学院，安徽 合肥 230041)

课程思政这一理念的提出，丰富了思想政治理论课的内涵，给思想政治理论课的研究开辟了新的路径。石书臣教授认为：“课程思政要增强课程育人的意识，树立课程思政的理念，发挥各类课程的思想政治教育作用”[1]，邱伟光教授理解的课程思政是 “课程是学科知识的整合，课程思政的育人目标，首先要选择正确的价值维度”[2]，南开大学的田鸿芬教授则是认为：“课程思政是专业课与课程思政是相互促进的辩证关系，所以要加强顶层设计”[3]。

“应当促进自然学科与思想政治教育的学科融合”[4]，从理论到实践的过程，就是课程思政落地生根发芽茁壮成长的过程。只有实践，理论才拥有了研究的客体，继而可以利用研究课程或学科的方法去深入研究其客观规律性。本文阐述三个重点内容：一是课程思政做到多学科融合的理论基础，拥有实践载体和学科属性的理论进路；二是论述课程思政将自然科学和社会科学的属性收归己身的过程；三是阐述课程思政的工具是学科场阈和系统科学。

一、课程思政是课程理念与课程载体的统一

一种理念或者一种学科能够被纳入研究场域的前提是其拥有客观实在的载体，如数学研究，就必须落到数推题或几何问题确证上来；历史研究，就必须深入挖掘新的史实资料验明其真伪。课程思政亦是如此，课程思政研究，就必须将其落到某种客观的载体上来，以便用科学的方法去加以考证，为此，要论证课程思政是思想理念与实践载体的统一。

马克思主义认识论认为，实践是认识的基础，从客观规律上来看，课程思政是中国特色社会主义进入到新时代思政课发展的必然产物，随着学科划分精细化，本质上学科之间的界限不是愈发消解而是更加隔阂，社会中有些价值观包裹着糖衣炮弹袭向年轻人。思想政治教育的育人化人过程的难度不是减少了而是加大了，有鉴于此，必然要扩大思想政治教育的范畴和场域，实行宏观的思想政治教育，让广大教师加入 “价值引领” 的队伍中来，课程思政也就是在这样的背景下应运而生。

理论联系实际是将理论深化落实的必经之路，实践是人类和人类社会产生的决定性步骤，因而实践活动是推动教育发展的动力[5]。课程思政的教育理念必须根植于课程载体，通过课程载体的不断演化、改良，才能真正将课程思政这个新的教育理念扎实推进。否则没有载体的课程思政如悬置的空中楼阁。

因此，对课程思政是理念与载体的辩证统一这一结论就必须深刻理解 “矛盾的对立统一规律”，对课程思政 “感性认识” 到 “理性认识” 需要通过把握其中的 “矛盾规律”，才能真正厘清课程思政的本质。研究课程思政需要面对两个无法回避的基本问题，一是课程思政在进行实践教学的过程中，是作为专业课、思政课还是作为一门全新的课程，这是课程思政载体选择的矛盾所在；二是课程思政通过何种方法将 “思政课” 和 “专业课” 结合起来。

对课程思政这两个问题的不断探究，就构成了课程思政从 “感性认识” 上升到 “理性认识” 的发展过程。讨论思想政治教育与专业课教育的共性，即如何将思想政治教育元素渗透进专业课中，给予学生潜移默化的影响，亦或是通过运用马克思主义原理去阐释专业课的部分内容，或用某些专业课理论证明马克思主义理论的科学性与正确性。讨论课程思政的个性，一方面，课程思政必须探究链接思想政治教育与专业课的 “桥梁” 是以何种形式存在；另一方面，思想政治教育元素在专业课中的 “度” 如何把握，既不能把专业课上成思政课，也不能把课程思政的上成专业课。

综上所述，课程思政既是理念，也是实践客体，是思想政治教育学科的外延部分，是 “大思政” 观念下，思想政治教育的重要组成部分，因此，可以用研究其他学科的方法来间接研究课程思政。而不仅仅是只把课程思政当成一种理念来研究。

二、课程思政是多学科知识体系的辩证统一

探究课程思政的知识体系就必须从 “价值”“思维模型” 和 “方法论” 三个方面进行考察。

1.课程思政是多学科课程价值观的辩证统一

从人文社会科学方面来看，课程思政的本质是育人，是新时代下思想政治教育的新型范式，课程思政自身属于交叉学科范畴，通过 “育人为本” 的理念，辅以多学科的交互作用使学生的发展更加全面，其一是使用 “价值传递” 手段打通各学科之间的壁垒，使其他学科达到与思政课同向同行的作用。

想要这种 “价值传递” 持续发力，就必须要建立课程思政通识教育体系，将其他课程纳入到课程思政通识教育中来，即使是专业课，也存在通识教育的内容，如思维范式、学习方法等。同样，思想政治教育也可以吸收专业课的教学范式与部分理论技巧武装自身，使思想政治理论课更加科学化、程式化和可量化。

课程思政价值载体要从课程思政自身具有的属性出发，一是通过非专业类课程，开设一系列以解读现实问题等方面的课程思政领域独有课程；二是通过专业类课程，牢牢把握住 “立德树人” 的教育原则，在专业课上可以讲解不同的学科思维与学习方法，让学生更早地熟练掌握辩证的思维方式；在职业生涯规划课和就业指导课上就要通过价值传递树立学生正确的择业观、就业观及职业道德。

2.课程思政是不同学科思维模型的辩证统一

思维模型的辩证统一要从以下两个方面进行考察，一方面，从马克思主义哲学思维上看，“马克思主义哲学和以前哲学的不同，首先在于它真正的获得了真正科学的性质，……马克思主义哲学，它是完全从科学的研究成果中概括出来的，成为科学的方法论”[6]。另一方面，课程思政的自然学科属性由其所包含的具体学科决定，尤其是在思政课与自然科学课程结合研究的过程中，有些学者认为课程的结合就是发掘专业课中的 “思想政治教育因素”，这一说法表述得并不全面，还应加上 “探寻思政课与专业课在何时何处用何种方法链接”。

如把思政元素与数学课进行结合，那么课程思政自然就具有了数学这个学科的基本属性，从社会科学的角度来看，教师可以用马克思主义的科学性和马克思一生钟爱数学两者结合起来对学生进行解惑，那从数学角度如何解读课程思政呢？恩格斯在《德国古典哲学的终结》中，对黑格尔的著名论断 “存在即合理” 提出批判。黑格尔说：“凡是现实的都是合乎理性的，凡是合乎理性的都是现实的”。恩格斯在书中如此反驳：

恰恰相反，罗马共和国是现实的，但是把它排斥掉的罗马帝国也是现实的。法国的君主制在1789年已经变得如此不现实，即如此丧失了任何必然性，如此不合理性，……凡在人类历史领域中是现实的，随着时间的推移，都会成为不合理性的，就是说，注定是不合理性的，一开始就包含着不合理性;凡在人们头脑中是合乎理性的，都注定要成为现实的，不管它同现存的、表面的现实多么矛盾。按照黑格尔的思维方法的一切规则，凡是现实的都是合乎理性的这个命题，就变为另一个命题：凡是现存的，都一定要灭亡[7]。

“翻译” 恩格斯的这番话。将其用数学语言表达出来(见图1)。

图1 用数学思维翻译黑格尔名言的自相矛盾

此时，课程思政包含的数学思维一目了然，从哲学思维跃变到了数理思维，还同时论证了马克思主义理论的科学性。其实在马恩的著作里，数学、物理、生物、化学等学科的知识联系远不止这一条，未来，课程思政的理论模型怎样表达是所有教师共同的研究课题。

3.课程思政是多学科方法论的辩证统一

从辩证法看，课程思政的内在本质规律就是马克思历史唯物主义辩证法。哲学的辩证法是链接着社会科学与自然科学的纽带。一般系统论的创立者贝塔朗菲和诺贝尔化学奖获得者普里戈金曾都曾表示 “我们需要一种更加辩证的自然观”，辩证法的核心就是对立统一，不论在自然科学还是社会科学上，辩证法的思维是分析方法与综合方法的统一，是定性分析和定量分析的统一，是经验与理论的统一[8]13。

从系统论看，课程思政是一个复杂的教育系统，所以，不能单用某一种学科的规律来解读，甚至还要用到复杂学科和系统论的研究方法。例如，香农的信息论将物理学中的熵概念引入信息论中，完成了一次伟大的跳跃，运筹学、控制论和信息论的成就，把科学的定量的系统思想的适用范围，从自然物扩展到了人工物，从 “物理” 扩展到“事理”；为系统科学横断自然科学、社会科学和工程技术奠定了基础[8]13。

如此，证明了课程思政是自然科学与社会科学知识体系的内在的辩证统一，既包含了思想政治教育的学科属性与学科规律，也包含了其他学科的特点，因此，不仅可以拿思想政治教育的研究方法去研究它，还可以拿其他学科的方法去论证它、完善它。

三、课程思政是系统科学与场域理论的辩证统一

华南师大的王宏维教授提出了思想政治教育跨学科研究的 “难点”，即 “即使知道了思想政治教育本身跨学科的属性，但是最难的是要获得思想政治教育跨学科的‘产品’”[9]，原因一是专业人员和研究者的本、硕、博教育背景，大都来自思想政治教育学科或马克思主义理论一级学科，仅凭思想政治教育学科单一的学科队伍，是无法真正实现跨学科研究的[9]，二是经验研究和思辨研究仍居于思想政治教育学科的主导地位。这两种情况都属于传统人文社会科学的研究范式。显然，“对于如此复杂和特殊的思想政治教育现象，用单一的方法、从一个视点进行研究，也是十分片面的”[10]。

因此，研究课程思政需要工具。必须引入一种系统性地融合了自然科学与人文社会科学的研究工具，才能将课程思政这一新事物的学科特性更好地反映出来，诠释课程思政之中体现出的学科之间的交叉性。邱伟光教授认为 “课程思政是将思想政治教育渗透到知识，经验或活动过程中”[2]11。历史是检验社会学科的自然实验。课程思政是新时代中国特色社会主义历史阶段的教育结晶，是思想政治教育发展现阶段的必然产物。

课题研究选择教育场域和系统科学作为研究切入点探究课程思政的相关概念与范畴。

(一)课程思政是场域理论中多学科关系的辩证统一

教育场域的概念来源于法国哲学家布迪厄关于 “场域” 的概念，课程思政部分范畴属于思想政治教育学科场域，思想政治教育学科场域又从属于教育场域范畴，对于教育场域的看法不同学者各有不同，研究认为从 “场域是客观关系的系统，从场域的视角可以观察到客观关系的体系，从场域角度的思考就是从关系的角度思考”[11]。这一叙述来探究更加适合将课程思政与场域理论的融合。

课程思政的学科场域研究即是研究课程思政这一客观载体与其他存在的关系，图2表达课程思政与思政课程、思想政治教育及其他学科之间的关系，对课程思政进行明确的定位，课程思政的部分属于思想政治教育领域，必须运用和符合其他学科的规律进行教育教学，这就表现为课程思政与其他学科的交集。

图2 思政课程与课程思政的关系

以课程思政学科场域中的因素为参照物梳理课程思政内部因素之间的关系(见图3)，就能观察并推出课程思政的学科场域是教育者、受教者、课程载体以及教育环境共同作用的动态系统，而这个场域的疆界(系统科学所说的边界)和内部原则会因参照物选择而异。这一点和传统的教育场域定义不同 “教育场域系指在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络”[11]，课程思政学科场域必须要加入环境这一重要的影响因素。

图3 课程思政教学系统构成

研究课程思政场域中的 “物理” 关系，即研究物和物之间的关系，则多会以教育的地区、环境为研究对象，研究“事理” 关系，即研究人与物之间的关系，则多会以教育者、被教育者作为研究对象，研究 “人理”，即指做人的道理，通常要用人文与社会科学的知识去回答 “应当怎样做” 和 “最好怎么做” 的问题。实际生活中处理任何 “事” 和“物” 都离不开人去做”[12]。

但场域理论在布迪厄向教育领域转移的过程中有一个遗憾，就是布迪厄最终没有将 “场域理论” 发展成为教育学中的自然科学工具，依然属于社会学的范畴，未能将其落到具体的自然科学模型之中。就像费尔巴哈说 “向后退时，我同唯物主义是一致的；但是往前进时就不一致了。”[7]22将这句话稍加改动：“场域理论向后退时，它同系统科学是一致的，但向前进时就不一致了。” 因为布迪厄认为 “场域并不具有组成部分和要素”[11]但却又赋予了它客观实在的载体，“场域的分割，如从文学创作场域降至小说或戏剧子场域的层次”[11]。

场域理论能极好地理解课程思政这一学科子领域里各种因素之间的关系，但是想要更进一步研究课程思政学科场域中的各种规律及量化标准，则必须继续前进到达系统科学的领域。

(二)课程思政是系统科学与教育科学辩证统一的载体

系统科学在我国的一个重要发展就是明确提出系统科学的体系结构，这是钱学森的重要贡献[8]13。选择系统科学作为研究课程思政的定量分析工具是两者内在规律辩证统一的体现，钱学森教授独具慧眼，1993年提出系统科学结构。

“钱学森提出了现代科学技术体系的矩阵式结构，这个结构首先引入 “性智”、“量智”，即客观整体认识和微观定量分析，此下有11个大学科技术部门，即：自然科学、社会科学、数学科学、系统科学、……上述11个大科学技术部门通向马克思主义哲学的11座‘桥梁’：其中自然科学过渡到马克思主义的桥梁是自然辩证法；社会科学过渡的桥梁是历史唯物主义；思维科学的桥梁是认识论……”[8]7

“二战之后，雨后春笋般出现一个个学科群，横跨自然科学、社会科学和工程技术，从系统的结构和功能角度研究客观世界的系统科学便应运而生了”[8]32。

课程思政的自身特点使其必须选择系统科学作为研究切入点和科学工具的必要条件，追根溯源从系统科学的发展来看，系统科学中的相关概念是课程思政学科场域中范畴的直接理论来源，如系统科学领域内，教育系统属于复杂系统，该系统拥有自身的结构、层次、边界及功能，“相较于其他系统，社会中的经济系统、文化系统、教育系统等难以给出明确的边界……无法通过有限的步骤明确的划分开来”[8]32，在研究课程思政中 “专业课中植入思政元素” 这一问题，就要通过建构模型、判明边界、划分层次，最后通过分析课程思政教育系统的运动方式才能够得解决之法。

早在20世纪90年代，《教育科学与系统科学》一书中就已经提出教育系统科学的十个组成部分并且加以阐述[13]13。①安文铸教授将教育系统科学分成十个部分分别是：教育学、教育系统哲学、系统科学的数学基础、心理学、课堂教学系统的模型化理论、教育传播学、教育系统经济学、教育管理信息系统和教育系统工程。同时提出了 “微观教育系统科学” 和 “宏观教育系统科学” 两大概念，从最基本的教学系统入手，用控制论的概念阐述教育系统与系统科学的耦合关系，认为 “主要任务仍然是对教学系统的运行进行研究和改进，在传统教育学发展过程中已经包含了朴素的系统论的观点”[13]13。

这说明课程思政作为人文社科教育领域中重要的组成部分在一开始就包含了系统的特性。并且还会将教育科学与系统科学的结合再往前走一大步，因为课程思政弥补了控制论与教育结合之时抛弃掉的 “价值” 这一重要的影响因子——“按照弗兰克的观点，传统教育建立在科学、技术和价值三个维度上，而控制论只包括科学和技术两个维度，扬弃了价值，所以，教育控制论也只分布在科学和技术两个维度上”[13]150。此 “价值” 不是单纯的心理因素或是情感因素，而是完整的、由理性逻辑和感性经验共同所组成的 “价值” 变量。是一个复杂性的学科概念，同时 “价值” 变量是完成教育科学与系统科学这一 “结合拼图” 的最后一块，是搭建教育系统科学参考系里的最后一根坐标轴，就须由课程思政来承担。

思想政治教育自身拥有其他学科所不具有的广博性，假以时日的研究，课程思政会成为人文社会科学和自然科学的纽带之一。学科间横向的联动能推动课程思政更好的发展。虽然课程思政目前尚不能形成一种新的专业，但随着发展，课程思政成为思想政治教育学科中的子学科也不是不能实现。

由此，学科场阈是研究课程思政的定性分析工具，系统科学是研究课程思政的定量分析工具，课程思政必然通过工具将自身跨学科的性质展现出来，即说明课程思政是定性分析的学科场域与定量分析的学科工具的辩证统一。

四、课程思政学科属性研究的意义

课程思政概念的提出是对思想政治教育领域的一次延伸，第一次将思政教育的小小触角伸出去与其他学科进行信息的交换，这也是马克思主义在中国教育领域指导过程中的必然产物。思想政治教育发展的过程就是对思想政治教育本体论不断追问的过程。本文对课程思政的讨论就是从另一个角度对思想政治教育未来发展的一次努力，这种新型的研究视角对未来思想政治教育和课程思政教育有两点重要的意义。

1.课程思政的 “三个统一” 深入、科学地践行了马克思恩格斯的论断，从新的角度研究思想政治教育提供途径

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出，在未来社会中，“自然科学往后将包括人的科学，正像关于人的科学包括自然科学意义：这将是一门科学”[14]，“我们仅知道一门唯一的科学，即历史科学，历史可以从两方面来理解，可以把它划分为自然史和人类史。但这两方面是不可分割的，只要有人存在，自然史和人类史就彼此相互制约”[15]。对课程思政的研究，不仅将思想政治教育的边界进一步扩大了，也充分证明了 “思想政治教育是一项复杂的系统工程”[16]。关于课程思政的 “统一属性” 的讨论与研究，也能使思想政治教育领域博采众长。充分利用其他学科教育的优点强化自身。做到 “由单一化向多学科融入的路径转型，拓展思想教育功能”[14]，真正实践 “科学与人文之间搭建桥梁，使其融通，相互促进，通过挖掘其他课程的资源，实现人类幸福生活的终极目标”[17]。

2.课程思政的 “三个统一” 为思想政治教育学科复杂性研究开拓道路，为建立课程思政教育复杂学科研究中心创新理论基础

思想政治教育是教育领域里最特殊的类型之一，也是内涵最丰富的学科领域，单一传统的研究方法只能研究思想政治教育领域中部分概念、范畴和作用，无法做到真正意义上的整体把握，课程思政概念的提出丰富了研究思想政治教育的手段，并且让思想政治教育开始主动和其他学科进行接触互动，在此情境中，建立思想政治教育复杂学科研究中心是一次前瞻性的假设。主要解决两个问题：一是研究其他学科教育和思想政治教育在课程思政中的作用原理及机制，提出新的课程思政教育机制(数理)模型，研究场域理论中的关系理论与思政教育中价值观在其他学科教育中的运作模式等。二是通过培养一批 “精一博广” 的教师队伍，组成 “课程思政教研室”，在未来设计出一套完整的中国特色的课程思政教育范式，引导课程思政的可持续发展。

3.课程思政 “三个统一” 的研究是构建中国特色社会主义思想政治教育系统科学的一次积极尝试

教育领域本身就是个庞杂的系统，从20世纪开始就有诸多学者尝试将两个领域进行交叉研究，但是西方自然科学是依靠西方自然哲学观念为基础的，讲究逻辑性和数理论证，若沿用这一观念则会造成上文所说的在结合研究当中抛弃了“价值” 这一非理性因素，若只讨论价值，那么在落实载体的时候则出现要么理论无法落地，要么再次向前走到到西方的崇尚逻辑和科学的理念当中去，和钱学森当年提出中国的系统科学初衷相去甚远。

课程思政从理论到实践的转换是一个复杂的跨学科交叉过程，这种转换通过三个 “统一” 实现，课程思政的教学与研究过程中可以取众家之所长为己用，使其成为真正的多学科教育的桥梁，这是马克思主义理论发展的必然趋势，从科学中汲取大量养分的马克思主义理论终于以一种新的形式回归科学的怀抱。