基于教育学视域的高校德育课程考试分析及改进策略

邓宏萍，钟庆文，于美华

（泰州职业技术学院，江苏 泰州 225300）

高校德育课程考试是德育评价的重要组成部分，是学生思想道德素质测评的重要方法。多年来，对德育课程考试准确度与实效性的批评之声不绝于耳但解决办法却并不多。原因在于人们对德育课程考试的认识还不够全面深入。因而，有必要从教育学视角探究德育课程考试的本质，解析问题并寻求改进策略。

1 价值判断：德育课程考试的使命

高校德育课程价值的最终体现是提高学生思想道德素质。德育课程考试是评估这一价值的重要手段。

1.1 德育课程评价的本质是价值论证

学校教育是教育者按照一定社会要求对受教育者施加有目的、有计划、有组织、有影响的社会活动。立德树人是中国特色社会主义教育事业的根本任务，“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”是学校德育工作的核心问题，解决这一核心问题主要通过显性德育课程与隐性德育课程实践。教育实践中我们通过德育评价评估学校德育效果。德育评价一般包括学校德育工作评价、学校德育过程评价与学生德育效果评价。德育课程是学校德育实践的主要路径，德育课程评价是学校德育工作评价、学校德育过程评价与学生德育效果评价的重要依据。德育课程评价受课程评价与德育评价原理双重制约。一方面，德育评价较德育课程评价更广义，它包括德育课程评价且拓展到学校德育各个方面。如果将隐性德育课程视为学校系统德育部分，那么广义的德育课程评价几乎就是德育评价，而狭义的德育课程评价主要是对显性德育课程教学设计、实施过程与效果的评价。另一方面，从课程评价维度看，课程评价是确定课程教学是否实现目标，改进课程质量、提升教学效能，对课程进行价值评价的过程。德育课程评价是建立在学生思想道德发展水平评估基础上对德育课程目标实现情况进行价值评价的过程。德育课程的价值评价体现在两个方面。一是物对人的价值。德育课程对学生思想品德发展的价值；二是物对物的价值。德育课程满足德育工作要求，实现学校德育目标的价值。需要指出的是，德育课程对学生的提升价值通过学校德育价值来体现[1]。

1.2 考试是德育课程价值评价的重要手段

学校人才培养主要通过课程教学实现，判断受教育者是否发生了预期发展变化要借助课程评价，而课程评价的主要手段是课程考试。那么，德育课程考试是如何实现德育课程价值评估的？考试是以教育行为价值导向的测评个体身心差异性的工具，通常分为过程性考试、总结性考试和选拔性考试（或诊断性考试、形成性考试和鉴定性考试）。不同类别考试对应相应的功能，即判断甄别功能、导向激励功能、检查监督功能、诊断改进功能[2]。德育课程考试除这些功能外还有隐性教育功能，它通过考试过程道德体验及考试文化对学生诚信人格培养产生影响[3]。较其他学科课程考试，德育课程考试教育与鉴定功能更具社会制约性，这是其考试功能正确发挥的基础与出发点。如，除依据学科规律外，德育课程评价标准还受制于意识形态；一般课程评价主要针对认知与能力，德育课程评价更注重情感、行为与意志领域；一般课程评价手段客观量化受评价主体影响相对较少，而德育课程评价受评价者自身价值观影响。总之，德育课程评价因制约因素复杂更难把控，更具不确定性。

德育课程考试从教与学两个层面评价课程价值。第一，它提供对教师教学价值评判：教学目的明确性评价，检验教育目最终是否达成学生品德知行统一；教学内容科学性评价，检验教学内容为教学目的服务，与学生现有道德水平与接受能力相配合程度；教学设计合理性评价，检验教学设计的巧妙运用，课的类型安排、技术方法选定到教学信息呈现的灵活新颖性是否引起学生情感共鸣，说理透彻等。第二，它对学生思想道德发展水平进行价值评判，最终价值体现于对个体发展的教育促进。德育课程考试必须从道德知、情、意、行组合的道德能力等多个维度提供评价信息，涉及智力与非智力因素多个方面。由于学生思想道德发展状况属于个体精神领域且是没有绝对零点的变量，人性的复杂性导致个体品德与外在表现不一定对应，因而学生思想道德素质评价因复杂性与困难性更彰显其评价价值。

1.3 学生德育发展水平评价需要系统科学的考试方法

学校教育对学生德育发展水平评价需要重点考核学生道德知行合一情况。德育课程考试主要检测学生道德认知水平及其促进思想道德素质整体发展情况。学生道德素质的复杂性决定了其测评方法必须定性定量、静态动态、测评教育三结合。长期实践中，世界各国创造出多种测定学生品德发展水平的方法。如，基于人格测量的标准化个性量表法、投射测验等；观察受测者在某种情境下反映的情境测量法；观察行为与道德品质协调性的行为观察法；再有了解信仰、道德观、价值观的访谈法等。但是上述方法中没有任何一种是借助于课程考试分值以判定效果的。这说明，尽管考试是有效的课程评价方法，但却不是评定学生道德素质的有效方法。要准确测评学生德育发展水平，必须明确德育课程考试针对的是道德认知而不是道德知识，对道德认知赋分与对道德知识赋分意义是不同的。德育课程考试测评主体是道德认知学习效果，即测评道德观念的感知、理解（判断）与应用（推理）水平。这方面柯尔伯格认知发展教育模式倡导的道德访谈法给予我们很好的启迪。柯尔伯格通过教育对象对道德两难故事的谈话内容和语言陈述判断其道德水平、类型或阶段。然后用高一层次的道德内容对不同类型、阶段的教育对象进行教育，然后再检验教育对象道德推理的进步程度。研究证明，受教育对象通过道德两难问题讨论确实可提升道德推理水平[4]。柯尔伯格的贡献在于使道德教育从潜科学变成显科学。目前教育界还没有更优于柯尔伯格的道德认知水平评价方法。

德育的复杂性决定了德育课程考试绝不能功能单一化、操作简单化。德育课程考试从道德认知评价入手扩展到道德情感、意志与行为的测评更必须有系统全面的方法。德育课程价值评判需要依靠系统科学的考试手段。

2 功能失位：德育课程考试的问题

德育课程评价包括课程教学效果评价与学生德育发展水平评价。德育课程考试通过考核学生道德认知、道德情感与行为发展水平评估课程教学价值。但当下高校德育课程考试以学业分值判定结果，对学业分值代表着什么的认识直接影响人们对考试价值意义的判断。当下德育课程考试主要问题如下：

2.1 德育课程考试目标定位不清

德育课程评价对象不仅于学生，还包括德育课程本身。当下德育课程评价几乎只限于学生，且局限于对学生道德知识的判定而明显偏离了道德认知，更缺乏道德情感、道德行为测评。从课程的社会学意义上讲，甚至没有体现出它应有的鉴定与筛选功能。德育课程考试评价对象窄化是德育课程社会化功能弱化、课程实效性不强的重要原因。在考试主体认定上过于针对学生，在考试内容上过于针对道德知识，在考试结果应用上过于针对学业品鉴而失去课程促进功能，这都是当下德育课程考试目标定位不清的表现。

2.2 德育课程考试模式固化单一

人才培养着眼于发展,考试不仅要评定学业，还在于诊断学生问题提出发展性建议、鉴别教学问题提供教学改革依据。当下高校德育课程考试忽视了主体性，缺少对学生、课程教学的形成性诊断与发展性指导；考试内容单一，以道德知识为主，强调对知识的记忆、模仿和再现而忽视道德认知与道德能力的培养；考试评价机制不健全，“考完意味结束”缺乏对课程与学生的后续有效反馈，没有起到促进导向作用。总体上，德育课程考试与促进教学水平与课程建设相脱节，与学生道德素质发展诸要素相脱节。

最突出的问题是，高校德育课程考试评价方法以笔试、量化打分为主，形式单一。当德育课程考试脱离了道德行为考察，以道德知识记忆为主量化赋值，忽略道德认知更重要的感知、理解与运用水平测评，继而忽视更多德育因素时，德育课程考试就出现主体对象、内容的结构性残缺。比如，当下各级学校都在实施量化评价下学生思想道德综合测评（隐性德育课程）。与德育课程考试评价相比，学生思想道德综合测评以道德行为为主，两者有分工无统筹，学生思想道德行为表现与德育课程评价结果互不参照应用于学生教育实践。由此可见，德育课程考试只针对知识而忽视行为的结构性残缺必然导致考试信度出问题，单一量化评价无法准确反映学生道德诸要素发展水平，必然导致效度也出问题。

3 主体发展：德育课程考试的改进

德育课程考试必须改变唯知论，强化主体性与发展性。

3.1 充分发挥学生的主体性

一是一切为了学生发展，突出考试发展性功能。这就要变终结性考试为过程复合型考试，过程性考试权重大于终结性考试。道德认知方面着眼提高学生问题分析能力，道德行为着眼于提高运用能力加大实践考核内容权重，道德意志与道德情感着眼于提高学生的精神境界,在长期的品德行为积累中观测，做到知行转化、持之以恒。二是强调主体多元作用，在评价内容上体现全面性，实现考试的多元价值，从理解到应用知识，再到社会实践配套相应的考核评价办法，全面考察学生道德动机激发度、道德认知内在性、道德情感自主性与道德行为稳定性，最终完成知行合一、表里如一、内外统一。三是突出学生主体参与性，形成学生自我评价、互相评价和师生评价相结合机制，增强考试民主化。以高校思想政治理论课程考试为例，通过学生全程参与评价教与学效果，课程考试由平时、课外、（期中）期末构成。平时重在考察学生课堂及在线学习态度与效果（指标包括出勤、活动次数、任务点学习、作业、主题讨论、问卷投票、随堂测试、抢答发言，所有指标设置好权重值经信息化教学平台统计）。实践考试重在考察学生在课外线下行为表现，由参加德育实践活动的情感态度及能力表现、实践成果（调查报告、研究报告、活动心得、视频作品、PPT作品、手工作品）或实际影响（志愿活动、公益活动、宣讲活动、汇报展示）等指标构成，经学生互评和教师评价共同完成（涉及实践教学基地的需校外第三方评价）。期末考试重在考察对道德知识的应用，除考察课堂教学及线上学习理论知识、观点（由选择、判断等客观题构成）外,更多考察运用所学理论分析和解决实际问题的能力（由辨析、案例分析、材料分析等主观题构成）[5]。

3.2 优化考试目的类型与方法的匹配度

课程评价方法有量化和质性两种，相对而言量化评价占主导。德育课程的特殊性决定了灵活运用量化与质性评价才能做到科学评价。

首先，基于目的与功能确定考试类型。如以鉴定为目的的考试主要采用总结性考试，突出对道德认知领域的考察，检测学生“知道、辨析应用”的程度与水平，如随堂测试（设置两难题答辩等形式）、期中或期末考试中的辨析、案例分析、材料分析等主观题设置。以应用为目的的考试则适合用过程性考试，以质性方法观察学生道德行为积累情况，如课堂主题讨论、问卷投票、抢答发言、实践活动汇报展示等。其次，根据内容选择考试方法。如，评价道德认知的发展重在道德观念与道德判断水平，主要考核学生道德“从效果到动机的评判能力，从片面到全面、现象到本质的辨析能力”，主要采用观察法、口头提问法、书面测验法、实践作业法、自我检测法为主。而采用笔试法效果则很差；评价道德情感水平重在检测道德情感的形式多样性（直觉的道德情感、具体的道德情感还是意识到的道德情感）与道德情感社会化程度。评价道德行为重在检测道德动机水平、行为方式、意志品质（控制力、一致性、坚持性），这一类考核内容主要采取的考试方法以量表测验法、投射测验法、结构分数考核和行为观察、等级评定法与品德情境测评法为主。

3.3 完善德育课程考试反馈机制

考试评价结果的应用应以建立学生发展为中心的反馈机制为先导。要通过考试结果分析反馈达成对教学效果、学习效果总结,促进德育课程教学改革,改进学生学习，体现考试的引导、促进功能。如，预告课程考试的多元方式与指标权重，运用信息化教学平台统计功能，并设置为开放状态方便师生随时查看学习效果变化，及时督促引导学生改进学习态度与方式。通过考试反馈机制引导高校德育课程适应互联网时代深度学习改革，加强学生主体性，强化合作学习、体验式学习、实地研究，充分发挥德育课程考试对课程与学生双方的促进作用。如，实践考核部分可实施小范围课堂展示汇报和全校范围优秀实践作品评比展示，在锻炼团队协作能力及表达表现能力同时，激励更多学生积极主动参与实践活动，在更大范围更大程度上实现知行合一、表里如一、内外统一。