转设背景下天津独立学院教师队伍建设：问题、机遇与路径

苏睿先,杨姗姗,户艳茹

作为推进我国高等教育实现大众化、普及化进程中的一项创新举措，独立学院的创办与发展在促进高等教育深化改革、优化结构、整合资源、推动社会力量办学多元化和培养社会急需高素质劳动者方面都发挥了重要作用，作出了不可替代的贡献。[1]但伴随其发展，诸多问题一直未能得到有效解决，制约了独立学院由初建时期的规模扩张向以提高质量和优化结构为核心的内涵发展模式的转变。[2]从外因看，主要包括法人主体地位未能有效实现、资产权属关系没有完全厘清、办学条件未达标等；从内因看，教师队伍建设的短板一直是影响独立学院提高办学质量、促进内涵发展的关键因素，治理结构不完善、制度体系不健全等问题，又使得教师队伍建设存在的不足进一步凸显。[3]独立学院转设为彻底解决教师队伍建设问题提供了良好契机，转设后的高校摆脱了对原母体校的过度依赖，以新的办学定位和人才培养目标为牵引，组建或重构专业教师队伍。本研究基于对天津独立学院(转设前共10所)的调研，梳理独立学院在教师队伍建设方面存在的突出问题，并在分析新时代面临机遇与挑战基础上，提出转设背景下教师队伍建设未来的发展路径和引导政策，以期推动转设后的高校明确思路方向，完善制度体系，汇集痛点，抓住难点，从根本上解决学校教师队伍建设这一内涵发展进程中的“牛鼻子”问题。

一、转设前独立学院教师队伍建设的突出问题

我们在对天津转设前10所独立学院教师队伍基本情况进行调研并与部分教师进行访谈的基础上，梳理汇总了相关信息。结果显示：独立学院教师队伍建设主要存在结构不合理、流动性大、专业发展路径不畅、管理制度不健全等问题。

(一)专任教师总量不足，结构不合理

独立学院的教师队伍一般由专任教师和兼职教师两部分组成，从调查结果看，二者比例为1∶1.3。专任教师从规模上难以形成教师队伍的主体，甚至一些专业的核心课程较大程度上依赖兼职教师，造成在体系化推进人才培养质量提升和专业教师团队建设方面短板非常明显。汇总独立学院数据发现，专任教师队伍在年龄结构、职称结构、学历结构等方面存在明显比例失调的问题。从年龄结构上看， 35岁以下的中青年教师是大多数，占比达到60.01%，35—44岁占33.16%，45—55岁占4.59%，55岁以上的比例仅为2.24%；从职称结构上看，中级职称人数比例为55.43%，初级职称比例为21.29%，副高级、正高级占比分别为17.48%和5.80%；从学历结构上看，本科和硕士研究生的比例达到88.94%，而具有博士学位的教师占比仅为11.06%。由此可见，由于创办时间普遍较短(15年左右)积淀不足，天津转设前独立学院的教师队伍结构上普遍呈现低年龄、低职称、低学历的特点，与普通本科高校相比劣势是非常明显的。[4]不尽合理的结构组成导致师资链出现断裂，给教师梯队建设和良性发展造成不利影响。

(二)教师流动性大，影响人才培养质量提升

独立学院的专任教师由于不具备“体制内”的编制身份，在薪酬待遇、福利保障等方面与普通高校教师相比存在差距，部分教师把自己定位为“打工者”，对教书育人的责任使命认识不到位，工作投入的主动性不强、质量要求不高。在个人专业发展方面，缺少与岗位工作要求相适的职业发展长远规划，一些教师将当前的工作岗位视为谋求其他职业的跳板，往往在获得博士学位或高级职称后就寻找“跳槽”的机会，使得教师队伍始终处于不稳定状态，对学院专业发展和人才培养工作带来了负面影响。同样由于缺乏对发展目标的认同感和一致性，教师之间缺乏协作共进的基础和氛围，难以形成“老带新”的机制，在专业建设、课程建设、教学研究等方面难以形成有效合力。兼职教师与独立学院之间没有人事关系或合同约束，“局外人”的身份属性更为明显，对学院的归属感和工作责任感不强，往往局限于完成某门课程的教学任务，多数处于“上课即来，下课即走”的状态，未能将自身业务融入学院工作全局之中，不仅与其他教师之间缺少交流合作，而且在对学生开展思想教育、价值观引领以及参与学院相关管理工作等方面投入较少。多数兼职教师在教学中不能紧密结合独立学院的专业培养目标和学生特点，在授课内容和课堂教学组织方面，有的是将其所在普通高校的课程讲义照搬过来，有的仅就个人熟悉的专业领域安排教学内容和进度，教学质量参差不齐，院方也难以通过考核奖惩制度促使这部分教师改进教学工作；个别外聘教师还存在经常调停课等不规范情况，使得教学大纲要求不能完全落实，教学质量出现“打折扣”现象，对教学组织管理和培养目标的实现产生不利影响。

(三)专业能力提升路径不畅，职业发展空间受限

具备一定的科学研究能力和教学研究能力是高校教师专业发展的必要条件。独立学院教师在项目课题申报、科研保障条件等方面都有所不足，这直接制约了其职业发展的提升空间。[5]从内部因素来讲，独立学院大多将自身定位于教学型或应用型高校，普遍存在重视完成教学任务而忽视鼓励开展研究的现象，未能健全完备的科研考核或激励措施，一般既没有对教师科研工作量的要求，也没有经费预算保障，缺乏科学研究与教学研究联动的机制和氛围。[6]从外部因素来讲，部分教育科研管理部门对独立学院教师开展研究性工作没有给予足够重视，在项目选题指南上未能考虑“分类指导”，使独立学院教师在申报项目课题的领域、机会方面都受到一定程度限制。一些学术期刊对来自独立学院稿件的录用条件也比较高，这就造成隐性的机会不均等。最终来看，科研发展水平不足极大限制了教师的专业能力发展，同时不利于人才培养质量的快速提高。

(四)师资管理制度不健全，教师文化建设待加强

作为给高等教育改革发展注入新活力与新动力的独立学院，本应探索出一套适合自身特质、科学合理的教师管理制度，形成具有学院特色的教师文化，但在调查过程中发现，许多独立学院在教师管理、培训、职称评定、激励机制等方面存在混乱甚至缺位现象。教师管理方面，一些独立学院照搬母体校的传统做法，在教师招聘政策、编制管理等方面，没有充分发挥办学机制灵活的优势，出现“水土不服”现象；教师培训方面，多数独立学院考虑低成本运营，在资金、时间、精力等方面存在投入不足的短板，或者只注重短期培训，忽视长期培养，致使教师的职后培训非常薄弱；教师评价方面，部分独立学院教师考核工作体系不健全，考核过程不规范，考核结果缺乏有效反馈机制，未能充分体现考核“指挥棒”的作用，奖优罚劣效果不明显；教师参与学校建设方面，由于独立学院的决策者一般是学校的投资者，普通教师很少有机会参与其中，遑论教师自我权利的有效保障。因此尽管办学规模不断扩大，办学经验也有所积累，但由于独立学院的管理体制机制仍处于探索、碰撞阶段，教师队伍建设缺乏特色和新招，促进教师队伍良性发展的制度体系还不够成熟和完备。

二、独立学院转设助推教师队伍建设深化改革与重构

依据教育部《关于加快推进独立学院转设工作的实施方案》，独立学院转设路径主要分为两个方向：一是转设为独立设置的普通本科高校(按举办者不同分为公办、民办两种类型)；二是与高职院校合并，组建本科层次职业教育高等学校，也就是应用技术大学。转设后的高校应在突出立德树人根本任务、把握学校定位和发展目标的基础上，明确教师队伍建设的时代使命、改革机遇与发展方向。

(一)立德树人是时代赋予教师的责任使命

立德树人是对中华传统教育思想精髓的传承。“立德”意为树立德业，出自《左传·襄公二十四年》：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽”；“树人”是指培养人才，出自《管子·权修》：“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人”。新时代赋予立德树人更加鲜明的时代内涵，“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务”是党的十九大在教育方面的战略部署，也是对教师必须肩负时代使命的总要求。教师是学校教育的主要实施者，承担塑造灵魂、塑造生命、塑造人的责任，在培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的事业中发挥着极其重要的作用。立德必先育德，自树方可树人，无论是独立学院还是转设后的高校，抑或是其他类型的学校，在教师队伍建设中都应紧紧围绕立德树人的根本任务，不断增强教师的责任意识和担当精神，遵循中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的要求，自觉遵守教师职业道德规范和行为准则，提高思想政治素质和专业素质能力，强化教师作为群体的社会功能和作为个体的职责使命。

(二)转设为独立学院重构教师队伍提供了改革机遇

调查发现，出于支出成本、管理便利等因素的考量，天津独立学院对母体校的依赖程度较大，来自母体校的兼职教师数量往往大于学院的专任教师，个别母体校还刻意将考核评价不高的“绩差”教师派遣到独立学院任教，加剧了独立学院教师队伍建设和人才培养提质增效的难度。按照教育部转设工作实施方案的要求，转设后的高校必须符合2006年《普通本科学校设置暂行规定》中相关指标要求，就教师队伍而言，目前天津独立学院无一全部达标，有些指标存在较大差距(如专任教师不少于280人、兼职教师不超过专任教师的1/4、副高级以上专任教师不低于专任教师总数的30%等)。这些短板或是积存已久的问题，必须要在转设的过渡期内加以彻底解决。转设后的高校可以充分利用学校定位和专业设置调整、资源重新分配布局、制度体系更新完善的机会，补齐教师队伍在数量、质量等方面的差距，实现从组成结构到能力素养的优化配置，为转设后健康快速发展奠定牢固基础。

(三)转设强化应用技术类型高校的发展方向

独立学院专业设置的定位是面向地方和区域社会、经济发展的需要，开设社会和人力资源市场急需的短线专业，但在实际运行过程中，各学院大多采取“就近”原则和“拿来主义”做法，直接将母体校的成熟专业进行简单复制，从培养目标到课程设置同质化现象非常严重，而母体校中的成熟专业，经过持续建设投入，人才培养目标定位多数已步入理论型或研究型的发展轨道，与独立学院专业设置的初衷相悖。[7]2014年国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》，倡导现有独立学院在转设时，应根据自身基础和条件，向应用技术类型高等教育发展。2020年教育部进一步明确，推动独立学院在转设过程中，鼓励通过结对、合并等方式，组建定位为应用技术类型的高等学校，重点举办本科职业教育。因此转设倒逼独立学院在专业设置上摆脱对母体校的依赖，回到举办应用技术类型高等教育的正途上来。与此相适应，转设后的高校，教师队伍建设方向与目标定位要与专业发展需要相适应，与现状相比“应用技能型”教师或“双师型”教师的比例将会明显增加。

三、转设后高等学校教师队伍建设的路径分析

面对新时代对教育提出的新要求，转设后的高校要抓住重新明确定位和发展方向的契机，以师德师风建设为前提，以师资结构调整为核心，以研究能力培养为关键，以管理机制更新为保障，不断激发教师工作的积极性，提高教师队伍整体建设水平，这既是促进学校内涵发展、转型提质的内在要求，也是回应时代与社会需求、办好人民满意教育的应有之义。

(一)以师德师风建设为前提，着力提高教师职业道德水平

党的十九大明确提出要“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍”[8]。学高为师、身正为范，作为落实立德树人根本任务的执行者，教师不仅要有扎实的知识储备和丰富的教学经验，更要拥有高尚的道德情操与一流的职业素养。转设为独立设置的普通高校，摒除了“校中校”的尴尬处境，摆脱了对母体校师资的路径依赖，通过教育引领和政策激励，有利于增强专任教师的主人翁责任感和奉献意识，有利于强化师德师风建设，提高教师队伍的职业道德水平。

首先，大力提倡和弘扬新时代良好师德风尚。组织教师深入学习、深刻领会习近平总书记关于“四有好老师” “四个引路人” “四个相统一”等重要论述的思想精髓，增强教师敬业修德、无私奉献的自觉意识，强化教师的职业理想和职业责任。通过开展师德专题讲座、选树师德师风先进典型、师德建设交流研讨等方式，有效发挥先进典型的示范带头作用，引导教师树立正确的教育观、教师观和学生观，激励教师自觉涵养诲人不倦的高尚师德和敬业奉献的职业道德，在以德立身、以德立学的基础上，实现以德施教、以德育德。

其次，健全师德考核制度和指标体系。将师德师风作为加强教师队伍建设和提高学校办学水平的核心内容，制定科学合理的师德考核标准和监督制度，在岗位聘任、职称晋升、表彰奖励等方面将师德师风作为重要评价指标，在触碰师德底线的问题上，坚决采取“一票否决”制度，促进广大教师敬畏职业操守、严守为师之德，实现价值引领与规范约束的同向而行。[9]

最后，制定明确的职业生涯发展规划。由于独立学院的发展方向不明确，导致不少教师缺乏完整的职业发展规划，对自身师德、能力、素质等方面上的要求不高，努力目标不够清晰。转设后的高校要利用学校重新明确定位、制定规划的时机，引导教师准确把握新时代的要求，了解人才成长的规律，结合个人知识结构、专业背景，客观分析发展潜力，制定明确的职业发展规划。只有笃定长远发展目标，在遇到复杂环境考验时才能保持清醒，坚守自己的目标理想与职业修养。

(二)以师资结构调整为核心，完善教师专业发展体系

转设后的高校要结合自身内涵发展目标，依照教育部合格评估方案的指标要求，逐步建立起一支学历层次较高，年龄与职称结构合理，专任教师为主、兼职教师为补充的教师队伍，通过稳步提高人才培养质量，促进学校转型目标的实现。专任教师应成为转设后高校教师队伍的主体，在课程建设、教学研究、学科发展等方面承担主要职责。应采取“引育结合”的方针，一方面要大力吸引中青年优秀人才充实专任教师队伍，弥补数量缺口；另一方面要加大对现有教师的培养力度，帮助教师明晰学校发展定位和人才培养目标。在吸引优秀师资方面，转设后的高校要明确自身发展方向与独特优势，制定符合实际的人才引进标准，优化聘用规则，努力营造广揽人才、留住人才的优势环境，以解决专任教师总量不足、结构不合理的问题。在教师培训方面，要建立完善骨干教师培训计划，使青年教师尽快成长为学校发展的中流砥柱。一是建立导师制度，聘请同行专家或名师，与青年教师结成对子，从备课、讲课、批改作业、教研等各个环节进行悉心指导，发挥传、帮、带作用，全方位提高青年教师教学水平。二是增加教师培训经费投入，资助鼓励现有教师提高学历层次，大力推进校内、校外相结合的业务培训，促进教师及时更新知识结构，提高专业素质和专业能力。三是加强“应用型”和“双师型”教师培养，适应转设后高校“应用技术类型”的发展要求，支持教师到生产实践部门深入学习，熟悉专业应用领域的发展动态；鼓励教师到与专业相关的企事业单位挂职锻炼，熟练掌握先进仪器装备的操作方法和工作流程；有效利用校内外实践基地，为教师进行产品设计和研发提供便利，增强实践技能，搭建起从理论到实践的桥梁。如果转设后高校的投资主体是企业集团，还可以充分利用投资人的资源优势，推进产教融合，增加教师队伍中“应用型”或“双师型”教师的比重。

转设后的高校仍然可以少量聘用兼职教师，同时由于不再受原母体校的影响，对兼职教师的选聘会有更充分的余地。首先应扩充兼职教师资源库，采取灵活聘用方式，完善对兼职教师的相关管理制度，督促其增强主人翁意识，增加工作投入，规范教师行为；其次应加强过程管理与日常督查，对兼职教师的教学效果进行客观评价，及时发现并解决问题，保证取得预期教育教学效果；最后应引导兼职教师注重因材施教，明确转设后高校应用型人才的目标定位，改进、调整教学手段和方法，来自非教学单位的专业技术人员则要突出教学系统化和教学技巧熟练运用。

(三)以专业能力培养为关键，促进教学科研有效结合

教师队伍专业能力的提升是高校人才培养质量提升的根本保障。结合自身办学定位和人才培养规格，转设后的高校应引导教师以应用需求为主导，结合专业内涵和高等教育的特点去认识和重视“教学学术”。2016年教育部印发《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》，大力倡导在高等学校中树立“教学学术”理念，教育部部长陈宝生更是用“四个回归”对匡正本科教学工作目标及未来发展要求作出了系统阐释，要求鼓励和引导高校教师聚焦教学改革与研究，提升教师“教学学术”发展能力。“教学学术”滥觞于欧美高等教育领域，其提出者欧内斯特·博耶指出，“教学的学术”也是一种学术活动，卓越的教学本身便具备与其他传统的科学研究所共通的特征与内涵，它拥有专业性和创造性，是教师着眼于自身发展而从事不断创新的学术活动。[10]我们可以把“教学学术”理解为对“如何教好”进行深入研究。把通过“如何教好”的研究促进实现“高效教学”作为教师专业发展和教育价值实现的重要方面，这是应用技术型教师队伍建设的关键要素之一。

提高教师教学学术能力，一是要引进一定数量和高水平的学科带头人和中青年骨干教师，组建比较稳定的教学科研团队，调动全体教师参与教学科研工作的积极性，明确学科专业建设的主线，促进特色发展；二是采取合理的考核激励措施，鼓励教师参加各类教学研究，在课题立项、经费保障、成果奖励方面加大支持力度，引导教师切实增强参与和从事研究工作的意识，提高教学学术能力；三是提升教研室组织功能，经常开展教学讨论、交流教学经验、研究教学改革措施，通过汇聚集体智慧，引发教师对专业问题的深入思考与持续研究，使“教学学术”向高层次推进。

(四)以管理机制更新为保障，优化教师专业发展环境

美国行为学家赫茨伯格认为，人在工作过程中的满意度获得一般受两类因素影响：一类与其工作环境有关，即保健因素；另一类与其工作内容有关，即激励因素。因此转设后的高校要通过营造良好环境与和谐发展空间，健全“以人为本”的制度体系，完善保健因素和激励因素，激发教师工作活力和发展潜能。

其一，引入竞争机制。充分利用“独立设置”在机制、模式方面易于突破创新的有利条件，在人才选聘任用上注重能力。对于教学或科研能力突出的青年教师，要敢于在薪酬、职称等方面采取特殊政策，诱发“鲶鱼效应”，激发教师竞争意识和工作动力。

其二，健全评价机制。制定科学公正的教师考核评估制度与标准，通过同行评教、学生反馈、教学督导等多种形式对教师在师德师风、教书育人、教学研究等方面的工作进行全面客观考核，恰当运用考核结果，形成优胜劣汰的奖惩机制，最大限度调动教师工作的积极性。

其三，完善保障机制。科学合理制定教师薪酬待遇和社会保险制度体系，通过增加通勤便利、落实子女入学等途径健全多维度保障机制，改善教师工作生活条件，增加教师的归属感与获得感，创设教师安心工作的良好环境。