协同合作模式下乡村幼儿教师专业发展的实践路径

王 露

一、引言

2015年国务院办公厅印发的《乡村教师支持计划(2015—2020年)》指出，要全面提高乡村教师思想政治素质和师德水平、拓展乡村教师补充渠道、提高乡村教师生活待遇、统一城乡教职工编制标准、职称(职务)评聘向乡村学校倾斜、推动城镇优秀教师向乡村学校流动、全面提升乡村教师能力素质、建立乡村教师荣誉制度。[1]该计划明确提出鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强乡村教师本土化培养。2018年中共中央、国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确“鼓励地方政府和相关院校因地制宜采取定向招生、定向培养、定期服务等方式，为乡村学校及教学点培养‘一专多能’教师，优先满足老少边穷地区教师补充需要”。对农村地区、乡村学校资源的倾斜政策，给乡村幼儿教师的发展带来新的契机和挑战。农村条件艰苦、待遇水平低、职称晋升困难、职业发展机会较少等原因导致乡村幼儿教师流失率增加，“乡村—城市”的单向流动性问题突出。乡村幼儿教师培养问题逐渐凸显，对政府、高校、幼儿园协同合作下乡村幼儿教师的培养模式提出了更高要求。本研究从教师专业发展的角度分析当前乡村幼儿教师专业发展研究现状，厘清当前乡村幼儿教师专业发展中存在的问题，明晰乡村幼儿教师专业发展的特质，探索在地方政府、师范院校、幼儿园三位一体培养模式下乡村幼儿教师专业发展的实践路径。

二、乡村幼儿教师专业发展内涵及相关研究

叶澜教授认为教师专业发展就是“教师专业成长的过程或教师的内部专业结构不断更新、发展和丰富”[2]。学者王卫东认为教师专业发展是指教师个体在专业上由不熟练、不成熟逐渐成长为成熟的专家型教师的过程，它强调教师个体的、内在的专业性的提升，即教师专业理想和道德持续发展，专业理论和一般文化知识进一步完善，教师的专业技能不断提升。[3]笔者在综合两位学者关于教师专业发展的内涵基础上，将乡村幼儿教师专业发展定义为“处于乡村地域的幼儿教师从不熟练、不成熟到专业知识不断更新，具有丰富教学经验、扎实的专业理论、纯熟的教学技能且不断主动自我学习、自我更新、自我发展、丰富完善知识结构的成长过程”。

《乡村教师支持计划(2015—2020年)》颁布后，众多学者围绕着乡村教师的专业发展、政府资源配置、乡村教师生存现状、乡村教师的心理特质等方面展开研究，从教育学、心理学、人力资本的视角探讨乡村教师的发展问题，为全国乡村教师的发展提供了理论依据和实践指导。李瑞在对CiteSpace相关文献可视化分析的基础上发现，我国关于乡村教师的研究主要集中在乡村教师专业发展的现状、对策和影响因素的研究，主要关注乡村教师专业发展和教师内在素质的提升等问题。[4]当前对于“乡村幼儿教师”的研究从不同的研究角度可概括为几个方面：从研究的范式来看，质性研究、理论思辨研究多于量化研究，现有研究文献主要关注乡村幼儿教师的生活状态、生活体验等。从研究的主要内容来看，研究主要关注乡村幼儿教师培养模式、生存状态、心理素质、信息技术水平、资源配置等方面，乡村幼儿教师培养模式及资源配置方面的研究较多。从研究的视角来看，呈现多元化趋势，乡村幼儿教师的研究视角涉及教育学、心理学、社会学、人类学、人才培养等领域。从研究的价值取向来看，关于教师专业发展的研究取向有基于心理学和教育学的理智取向，关注专业知识的获得；基于实践哲学反思的取向，在实践中反思促进专业发展；基于现代哲学回归生活世界的取向，关注教师的生活情境。

三、乡村幼儿教师专业发展困境

(一)乡村幼儿教师普遍存在职业倦怠感

研究发现，78.9%的乡村幼儿教师在不同程度上存在职业倦怠，职业倦怠特别是情感衰竭是乡村幼儿教师常见的职业困境。[5]乡村幼儿教师的职业倦怠感与乡村幼儿教师的年龄、学历、教龄、幼儿园类型等相关性显著，乡村幼儿教师的职业倦怠感随着年龄的增长、教龄的增加逐渐增长，情感衰竭、去个性化呈增长趋势，个人成就感随时间的增长逐渐减弱。[6]乡村幼儿教师的职业倦怠缘自乡村幼儿园日常生活单一、精神生活缺乏，看电视、刷手机、聊天占据了乡村幼儿教师的大部分时间，乡村幼儿教师没有专业提升、专业发展的概念。[7]幼儿园管理者管理能力欠缺、办园理念落后，“小学化”办园明显。乡村幼儿教师职业倦怠、教学缺少激情，势必会导致乡村幼儿园办学质量、教学效果的下降。

(二)乡村幼儿教师缺乏追求卓越的信念，缺少职业价值感和反思意识

乡村幼儿教师缺乏追求卓越的教育信念、长远的职业规划以及主动学习、自我提升的意识和能力。外显行为上表现为乡村幼儿教师专业发展缺乏主观能动性，学习呈现“花盆效应”。[8]一方面，乡村幼儿教师学习主观能动性的发挥程度与他们的职业情怀密切相关。职业情怀包括职业热爱感、职业责任感、职业使命感、职业自信感、职业创新感五个方面，其中职业热爱感、职业自信感、职业创新感受到年龄、教龄、学历、职称、工资待遇等的影响较大。[9]另一方面，乡村幼儿教师追求卓越信念的树立、学习的主观能动性发展与其职业发展的机会和前景息息相关。所谓职业发展机会是个人通过职业活动使自身在社会资源存量以及获取社会资源能力方面获得提升，主要包括能力发展和职位升迁。[10]乡村幼儿教师身处相对封闭的农村偏远地区，尽管近几年国家的政策已经向农村倾斜，但农村条件依然艰苦，职称晋升困难，乡村幼儿园师幼比远远低于城区水平。2017年中国教育统计年鉴数据(见表1、表2)显示：城区师幼比为1∶14.84，乡村师幼比为1∶28.09，乡村幼儿园教师研究生学历占0.06%，本科学历占14.46%，专科学历占53.74%，高中及以下学历占31.74%。乡村幼儿教师学历普遍偏低，教师数量严重不足。[11]受乡村“场域文化”潜移默化的影响，乡村幼儿教师视野较窄，习惯待在“舒适圈”，不思进取，普遍缺少提升自我专业能力的意识。

表2 2017年我国幼儿园教师学历层次占比情况

(三)乡村幼儿教师出现身份认同危机

当前乡村教师面临着自我身份认同、社会身份认同及乡村归属感的缺失等危机。[12]乡村幼儿教师成为乡村的“边缘人”，乡村幼儿教师在高等教育阶段远离乡村环境，接受城市文化熏陶后又返回乡村教学，对乡村环境的疏离感让他们产生身份认同危机。他们远离城市的优越环境，又无法融入乡村的文化和环境，不被乡村文化所接纳。自我身份认同危机、社会身份认同危机导致了乡村幼儿教师的乡村归属感缺失，乡村幼儿教师缺少乡村教育情怀，乡村文化认同感不强，未能主动或者被动参与乡村生活事务。[13]

(四)乡村幼儿教师主体对话缺失

乡村幼儿教师的主体对话包括教师与学生的对话、教师与同伴的对话、教师与园长的对话、教师与家长的对话、教师与研究者的对话等。[14]乡村幼儿教师主体对话指的是在乡村“文化场域”，幼儿教师在日常生活、教学生活、专业发展、能力提升过程中通过与同伴、园长、幼儿、家长以及其他研究者之间平等、自由的交流与体验，接纳与包容，满足自身精神需求与专业发展需求的实践过程。高质量沟通对话能够有效促进乡村幼儿教师深度理解他人，促进其自我深度对话与交流。乡村幼儿教师在与他人对话、自我对话的过程中可以审视自身存在的问题，重构自身的知识体系，建立新的思考模式。乡村交通不便、学习资源匮乏等客观因素导致乡村幼儿教师缺少实践活动和培训学习等主体对话的机会，限制了乡村幼儿教师的视野拓展和能力提升，乡村幼儿教师主体对话缺失影响了幼儿教师的专业发展。

(五)乡村幼儿教师自主学习水平差异显著

乡村幼儿教师自主学习能力与教师专业发展的程度和效果密切相关。自主学习能力是教师专业发展的重要指标，良好的自主学习能力能有效提升乡村幼儿教师在专业发展过程中的自我效能感、自我满足感和自我成就感。自主学习是学习者在总体教学目标的宏观调控下，根据自身的条件和需要自由地选择学习方法、学习内容，通过自我调控学习活动，完成具体学习目标的学习模式。[15]自主学习主要有学习过程取向和学习能力取向，笔者综合学习过程取向和能力取向的各自特点将自主学习界定为学习者根据自身的专业发展、兴趣爱好及实用功能的需要，通过自主设定目标，选取学习内容，选择学习方法，独自完成自我知识增长、能力提升的目标。乡村幼儿教师自主学习发展处于中等偏上水平，但不同学历、年龄、教龄，不同性质幼儿园，不同职称教师具有显著的差异性，主要体现在乡村幼儿教师学历越高自我效能感、主动意识、知识转换、分享交流、观摩仿效等方面的能力越突出，年龄、教龄、职称等因素对乡村幼儿教师自主学习能力水平影响显著。

四、乡村幼儿教师专业发展的独特性

乡村教师的基本判断和价值追求直接影响着乡村教育发展进程。乡村幼儿教师是乡村的“文化人”，同时也是乡村的“边缘人”。处于乡村中的幼儿教师专业发展具有其独特性，主要表现在以下几个方面：第一，乡村幼儿教师专业发展受到乡村地区教育资源的影响。与城市幼儿教师相比，乡村幼儿教师面临着资源短缺、交通不便、资源配置不均等天然劣势，乡村地区幼儿教师待遇低、职称晋升困难，外出培训学习的机会较少。第二，乡村幼儿教师专业发展受到乡村“场域文化”的濡染。乡村幼儿教师是乡村地区的“文化人”，其教学受到乡村生活、乡村日常文化、乡村文化习俗的影响，乡村幼儿教师的教育教学充满着浓浓的乡土味。他们在乡村地区是知识与文化的代表，肩负着乡村文化传承、创新的任务与责任。第三，乡村幼儿教师专业发展面临着角色冲突的困惑。乡村幼儿教师职前培养阶段接受的是城市专业化教育，部分幼儿教师虽来自农村，但已基本适应城市中的道德规范和生活方式，回到乡村地区任教势必面临着城市文化与乡村文化共融共存的矛盾与冲突。

五、协同合作模式下乡村幼儿教师专业发展的实践路径

探索协同合作模式下乡村幼儿教师专业发展是振兴乡村教育、提升农村地区教育质量、响应国家推行卓越乡村教师计划、完成国家《乡村教师支持计划(2015—2020年)》任务的重要途径。为了促进乡村幼儿教师从不成熟教师成长为成熟教师，使其具备扎实的专业知识、精湛的专业技能、良好的职业修养、高尚的职业情操，本研究将从国家、高校、幼儿园三位一体协同培养的视角探寻乡村幼儿教师专业发展的实践路径。

(一)国家层面

1.加大经费保障力度

学前教育是学校教育的基础，学前教育阶段的教育质量高低直接关系到幼儿未来发展。幼儿教师在学前教育阶段发挥着重要的引领和指导作用。为了提升我国教育质量尤其是农村地区教育教学质量，提升乡村教师能力和素养，我国陆续在2014年、2015年、2018年推行《关于实施卓越教师培养计划的意见》《乡村教师支持计划(2015—2020年)》《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等政策，以促进乡村教师培养。国家加大了对农村地区教育经费的投入，尤其是重视农村地区学前教育的发展。经费政策向农村倾斜改善了乡村教师的生活条件，但没有兼顾到乡村幼儿教师的层次性及其所处地区的差异性。为了稳定乡村幼儿教师队伍，促使乡村幼儿教师下得去、留得住、教得好，国家要因地制宜，兼顾地区差异性，加大经费投入数量和投入的合理性。提高乡村幼儿教师工资福利待遇，保障其基本生活，鼓励乡村幼儿教师通过提升自身的专业技能达到提高工资水平的目的。

2.健全乡村教师制度

中国东中西部共18个省35个县市乡村学校教师流失率较高，大部分年轻和高学历教师向高层学校流动的意愿明显。调查显示，分别有11.57%、16.01%、17.78%的乡村教师曾参加过市级培训、省级培训和国家级培训，[16]这意味着乡村教师外出参加培训的机会很少。乡村生活条件艰苦，劳动付出与收入不对等，和城市教师及公务员相比乡村教师薪酬劣势明显。为了吸引优秀的毕业生到乡村任教，留住已在乡村就业的教师，需要出台一系列的政策保障乡村幼儿教师的权益，完善乡村教师培养制度，实现乡村幼儿教师“本土化”培养。完善乡村教师制度主要包括以下几个方面：第一，健全乡村幼儿教师选拔制度。通过定向招生、定向培养、回生源地就业等措施，鼓励支持乡村地区的学生回生源地就业。第二，完善乡村幼儿教师评聘制度。增加乡村幼儿教师的编制数量，鼓励乡村幼儿教师提升自身专业能力，制定合理的教师评聘制度，解决乡村幼儿教师职称晋升问题。合理的职称评聘制度能够有效激励乡村幼儿教师的教学积极性，吸引和稳定优秀的幼儿教师扎根乡村，服务乡村教育。第三，提升乡村幼儿教师福利待遇，吸引优秀师范生回农村任教，稳定已在岗在编教师。解决乡村幼儿教师的后顾之忧，为乡村幼儿教师专业发展提供经济保障。第四，建立乡村幼儿教师学历提升、培训制度。从国家层面制定并完善乡村幼儿教师的职称晋升、学历提升等相关制度能够有效激发乡村幼儿教师专业发展的主观能动性。

3.构建乡村幼儿教师多元支持体系

乡村幼儿教师专业发展多元支持体系指的是在一定的教育行政区域内，以乡村幼儿教师专业发展为核心内容，以提高乡村地区教育教学质量和实现乡村学校教育质量提升为目标，通过国家、地区、乡村资源的整合利用机制，为区域内乡村教师专业发展提供公平、持续、有效的支持和服务。国家在充分尊重地域特色、乡土特色的前提下，充分挖掘乡村教育的特色发展点，兼顾到乡村地区教育的阶段性、层次性、差异性，满足乡村教师特色发展的要求。围绕乡村教育当前存在的问题，以提升乡村教育质量为契机，以互联网为平台，建立乡村教育发展的线上线下论坛，组建乡村教育研究专家团队，定期对乡村幼儿教育存在的问题进行分享探讨，深入乡村学校，指导乡村地区幼儿教育改革，积极引导乡村幼儿教师专业发展。

(二)高校层面

1.健全培养体系

本专科师范院校要健全师范生培养体系，立足实际，从办学定位、人才培养目标、学生需求、资源配置、社会需求等方面综合评估，建立高校与地方政府的联合培养机制，建立区域乡村学校教师发展联盟，以服务地方、服务乡村教育为宗旨，积极培养适合在乡村任教的人才。首先，高校应以乡村基础教育需求为导向，建立定向培养人才机制。招生过程中增加学生面试环节，以免学费、提供奖学金等形式帮助并鼓励贫苦学生毕业以后回乡任教，扎根乡村，服务乡村教育。其次，调整师范生课程设置。开设相关教育课程，增加乡村实践课程，开展乡村支教活动及志愿者活动，定期支持学生参与乡村文化活动，增强定向培养师范生的乡村文化认同感。

2.加强职业引领

本专科师范院校应加强在校师范生的职业引领，开展师范生职业理想教育，提升师范生服务农村、扎根农村、发展农村教育的内在驱动力。针对当前乡村教师队伍流动性大、具有不稳定性等问题，在职前培养阶段应加强师范生对乡村文化的认识。鼓励师范院校学生在进校之初制定合理的职业生涯规划。在课程设置方面开展乡村情怀教育、乡村文化教育，组织学生参与农村志愿服务活动，增加师范生的乡村文化体验和乡村教学实践。对于扎根农村教育的学生开展后续的跟踪指导，对其开展阶段性的职业培训，提升乡村幼儿教师专业发展能力和水平。

(三)幼儿园层面

1.革新管理者办学理念，制度化与人性化并存

幼儿园管理者的办园理念是幼儿园的灵魂所在，好的教育理念不仅能够营造良好的幼儿园教学氛围，也能够较好地引导幼儿教师专业发展。乡村幼儿园的管理者对管理缺乏基本的概念，幼儿园教学以家长“幼儿园小学化”的错误理念为导向，“小学化”倾向问题突出。乡村幼儿园管理松散，幼儿园同质化严重，缺少乡土文化。管理者的办园理念直接关系到乡村幼儿教师专业发展的内容形式以及目标制定和引导。成熟的管理理念能够有效激发乡村幼儿教师的教学积极性，提升乡村幼儿教师专业技能，发展乡村幼儿教师的专业知识，开拓乡村幼儿教师的教学视野。鼓励乡村幼儿教师积极参与相关培训、学习，督促乡村幼儿教师形成终身学习理念，提升乡村幼儿教师自主学习的能力。建立制度的目的是规范乡村幼儿教师的教学行为，优秀的管理者需把握制度与人性化的尺度。幼儿园管理者需从关心教师专业发展的角度实行人性化管理，考虑乡村幼儿教师的需求，使乡村幼儿教师对乡村有归属感和认同感，从而愿意留乡任教。

2.建立区域研修共同体，加强对话交流

从乡村学校层面建立乡村区域研修共同体，加强不同地区、不同乡村、不同学校、不同教师之间的对话交流和学习研讨，建立区域教师学习共同体。乡村教师区域研修共同体指的是为提升教师自身能力以及增强教师群体专业发展水平，根据行政区域内乡村教育存在的问题和需求或是地理位置临近的乡村学校组成的教师联合体。[17]乡村教师区域研修共同体实际上是一个互惠性共同体，它的组成人员可以多层次、多元化，既囊括教育领域的专家学者，也包含各层次各类型的教师，同时也包括专兼职研修人员。共同体的构建能够促进学者与教师、不同层次教师以及不同类型教师的沟通交流，通过会议分享、学习交流、相互扶助等方式实现不同片区、不同学校、不同教师之间的资源共享、优势互补。区域研修共同体实现了区域乡村幼儿教师团体的教学智慧共享化、实践知识情景化、主体性发展群体化。

3.搭建乡村幼儿教师专业培训平台

为提升乡村幼儿教师的职业理念、职业素养、师德师风和专业技能，应积极搭建乡村学校和高校之间的专业培训平台。通过请进来、走出去等方式邀请知名师范本科院校专家到乡村学校进行讲学指导，同时不定期或者定期派遣乡村幼儿教师到不同城市不同学校进修学习。积极鼓励乡村幼儿教师提升自身的学历水平，加强乡村幼儿教师整体专业技能。提高乡村教师的思想政治素养和师德水平，提升乡村教师的信息化素养，培养乡村教师的自主研修能力。

(四)教师个体层面

1.重塑乡土文化自信，增强乡村幼儿教师乡村文化认同感

乡村幼儿教师的专业发展离不开教师自身的职业情怀的影响。当前乡村幼儿教师存在着对乡村文化认识不清晰、感受不深刻等问题，他们处于既不能理解乡村文化又不能融入乡村文化的“边缘人”尴尬境地。乡村幼儿教师扎根乡村就需认识乡村、理解乡村、融入乡村，只有更好地理解乡村文化才能够充分挖掘利用乡村文化中的特色资源“为我所用”。乡村幼儿教师作为乡村“边缘人”，只有和乡村人民建立良好的关系，才能够对乡村有归属感和认同感。重塑乡土文化自信包括增强乡村幼儿教师的乡村文化自觉、乡村文化认同。乡村文化自觉是指生活在特定乡村“文化场域”中的人，明白乡村文化的来源与形成过程，清楚其所具有的特色和发展趋势。乡村幼儿教师只有在认识了解乡村文化的基础上才能够认同乡村文化，深刻明白乡村文化和城市文化的差异性。乡村幼儿教师要充分了解乡村文化资源的特色优势，利用自身的专业知识及专业技能将乡村可以利用的文化资源开发成乡土文化课程。

2.提升学历水平，促进乡村幼儿教师专业自主发展

根据2017年教育部统计年鉴数据，当前乡村幼儿教师学历水平普遍较低。数据显示，乡村幼儿园教师研究生学历占0.06%，本科学历占14.46%，专科学历占53.74%，高中及以下学历占31.74%，乡村幼儿教师学历水平有待提高。加强乡村幼儿教师职业道德教育、专业知识提升、专业技能训练能够有效增强乡村幼儿教师的专业自主发展意识，提升乡村幼儿教师自我反思能力，激发乡村幼儿教师学习的内在驱动力，促进乡村幼儿教师树立卓越教师信念。

3.夯实科研实力，提升乡村幼儿教师乡村课程理论研发能力

乡村幼儿教师科研能力和水平直接影响乡村幼儿园课程理论的建构，也关系到乡村文化资源是否能被有效利用。提升乡村幼儿教师科研实力是发展幼儿园教育、振兴乡村教育的重要路径。乡村幼儿教师队伍“本土化”能够充分利用本地资源，因地制宜，开发乡土文化课程，彰显“乡土文化”的价值，促进乡村文化的创新与传承，充分发挥地区特色优势。乡村幼儿教师的职业情怀需要在了解乡村文化、认同乡村文化、开发乡村文化资源的基础上加以培养，提升乡村幼儿教师乡村文化课程理论研发能力能够有效激发乡村幼儿教师的职业认同感、职业自豪感。

4.融入教师区域研修共同体，加强主体对话

乡村幼儿教师区域研修共同体的建立能够促进不同区域、不同学校、不同教师之间资源共享、思想碰撞。发展乡村幼儿教师区域研修共同体，就区域研修共同体的发展目标达成共识，调动乡村幼儿教师参与研修共同体的主观能动性，激发团队的创造力和凝聚力，彰显团队共享文化、主体对话的重要价值意蕴。乡村幼儿教师融入教师区域研修共同体，加强了乡村幼儿教师与专家学者以及不同层次、不同学校教师的意义对话和专业交流，不同思想的碰撞能够有效促进对专业文化的理解。通过交往、对话、讨论、分享、重新建构等环节，达到更新其教育理念、完善其专业知识结构、提升其专业技能等目的。以对话彰显教师生命价值，以团体活动促进乡村幼儿教师的专业发展，在此基础上培养乡村幼儿教师适应乡村教育发展需要的素质和能力。

综上所述，乡村幼儿教师专业发展离不开国家、地方、高校、幼儿园、乡村幼儿教师个体等层面的协同合作。国家层面，需完善乡村教师教育体系，加大政策资金的投入；高校层面，需重视高校人才培养方案、高校课程设置的“本土化”“区域化”；幼儿园层面，需革新管理者的办学理念，搭建乡村幼儿教师的专业发展平台。此外，乡村幼儿教师自身也要不断提升学历水平，加强自身科研能力，增强乡村文化认同感和自豪感，增强协商对话能力。在国家、高校、幼儿园三位一体协同合作模式下建立“国家重视+区域扶持+专家引领+同伴互助+自我反思”的乡村幼儿教师专业发展支持体系，促进乡村幼儿教师的专业发展，振兴乡村教育。