中小学综合实践活动课程地方化建设的建构与实施

陈 丽

（衡阳市教育科学研究院 创新室，湖南 衡阳 421000）

2017年9月，教育部颁发的《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《指导纲要》），对新时代中小学综合实践活动课程作了顶层设计与全面部署，意义深远。在该课程教学上，我们要深入贯彻国家教育方针政策，落实好教育部的各项要求，更要在课程的地方化建设上做文章。

一、综合实践活动课程地方化建设的价值与意义

综合实践活动课程的设置是新时代对学生综合素质培养的要求，也是基础教育中变革人才培养模式的需要。课程实施20年来，虽然各级教育教学人员都在为之积极努力，但“课程开设达不到国家规定的要求、课程资源满足不了课程实施的需要、教师素质达不到课程的要求等问题”［1］依然存在。究其原因，是该课程的地方化建设缺乏整体性、系统性和针对性的策略。综合实践活动课程是一门国家设置，地方指导与管理，学校开发与实施的三级管理课程。地方是“承上启下的中间环节，是将国家课程转化为地方课程以更适合和适应学生的关键”［2］，它在探寻提升课程质量，健全管理保障制度，强化顶层设计，引领专业发展，共建课程资源，开展督导评价等方面有着举足轻重的作用，是课程实施的中心纽带，更是课程能否达到预期效果的关键所在。

（一）加强课程地方化建设有利于课程教学落地生根

《指导纲要》对国家、地方和学校在综合实践活动课程建设中各自的主体责任有着明确规定：国家重在“明确总体要求、基本目标、核心内容和保障措施等”，为该课程建构好“四梁八柱”，使其不至于变成“空中阁楼”［3］，这是国家“为谁培养人”意志的体现。地方肩负的是落实国家教育政策和管理指导学校课程开设和实施的双重责任，是国家课程的指导方针、总体要求和目标达成得以贯彻落实的重要环节。学校虽然被赋予了该课程的开发和实施自主权，但由于课程实施缺乏统一的课标、教材，也无经验可借鉴，加上应试教育对文化课程的重视给该课程带来的冲击，最终综合实践活动课程实施效果难如人意。因此，地方教育行政部门如果不能发挥作用，在课程地方化建设中担负使命，履行职责，该课程的规范化和常态化建设只能成为一句空话。

地方教育行政部门能够以行政手段建立和完善学校课程的区域管理制度、课程运行机制和支持保障体系，通过出台刚性指标去有效规范学校的课程开设和实施，对学校开设和实施中存在的问题与偏颇给予及时纠正，能够倾区域之力通过动员会、推进会等提升校长和教师对课程的认识，为各学校树立典范、建立标准，可避免学校少走弯路。因此，从地方化建设上看，把握地方教育行政部门这一关键，可以使国家课程的顶层设计与地方实际相契合，有利于课程落地生根，有利于使“为谁培养人”的国家意志贯彻到位。

（二）加强课程地方化建设有利于传承优秀传统文化

“加强中华优秀传统文化教育，是培育和践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务的重要基础。”［4］“地方优秀传统文化作为中华优秀传统文化的有机组成部分，对于培养乡土情怀、家国认同感有着重要的价值。”［5］因此，在综合实践活动课程的地方化建设中，将地方文化融入课程实施，不仅能够活化课程，而且更有利于地方优秀传统文化的传承。

《指导纲要》“基于学生发展的实际需要”［6］，精心挑选了152个活动主题供学校参考。这些主题既是教学内容的参考，更是对活动领域与活动方向的指引。在课程实施过程中，作为实施主体，学校可以结合推荐主题，因地制宜地根据区域文化资源和学校实际对活动主题进行调试和创新。若综合实践活动课程脱离地方文化，“远离学生的社会生活实际，这不仅意味着深厚的文化基础的丢失，而且减少了综合实践活动课程的生动性和丰富性。”［7］需要强调的是，在传承和弘扬地方文化上，地方教育行政部门要基于本地的教育历史与现状，依据国家新一轮课程改革精神内涵，提出地方优秀传统文化融入综合实践活动课程的调适与创生区域推进方案，通过行政手段的介入和引导，萃取并传承优秀地方文化，使我国优秀传统文化的弘扬更具针对性和有效性。

（三）加强课程地方化建设有利于杜绝教学千校一面的情形

在课程地方化建设中，学校或教师视本校、本班学生的学习兴趣、爱好与特长等情况对课程进行重构或再生，将地方物质文化、精神文化和制度文化等向具体的活动领域渗透，作用于相应的活动主题，通过综合实践活动课程的考察探究、社会服务、设计制作、职业体验四个主要活动方式和辅助活动方式予以贯彻实施，这样一来，不同形态的文化和不同的活动范式相互交汇，加以调试和创生，学校综合实践活动课程的地方特色呈现方式就会各不相同；另外，学校将地方文化融入课程的范围、融入样态也并非完全一样，有局部融入和全面融入，也有直接融入和间接融入；有将地方文化要素直接设置为综合实践活动探究的主题，或设计为综合实践活动主题生成的背景，或设计为综合实践活动课程成果呈现的方式等。地方文化本就多元，而学校校内外资源的差别，地方文化的选择也不一样，融入的路径和样态又存在差异，这就自然形成了每个学校“专属”的综合实践活动课程。因而，课程的地方化建设，无疑促进了学校课程的多样化和差异化，避免了课程实施的千校一面。

二、综合实践活动课程地方化建设的建构与实施

（一）综合实践活动课程地方化建设的建构

综合实践活动课程有着自己独有的特性。在该课程的实施中，通过观察和了解学生的学习品质、身心健康、文化内涵、文明素养等来衡量课程的有效性。因此，该课程的地方化建设，需要把握几个关键点：

一是厘清课程本质属性，全面把握课程地方化建设的内涵与着力点。综合实践活动课程，“在优化学校课程结构、回归学生生活世界、促使学生深度学习、塑造学生健全人格等方面有自己独特的课程内涵。”［8］作为学习方式，它主要倡导学生在真实情境中进行综合、实践、开放式的学习活动，促使学生全面而有个性的发展。基于此，在课程地方化建设上，首先应该遵循课程的本质属性，立足“课程”和“学习方式”，紧扣“主题”“实践”“研究”“综合”四个关键词，以此来推进该课程的开发和实施。

“主题”是综合实践活动课程内容的载体。“主题的选择恰当与否直接影响着活动能否顺利开展以及最终活动乃至课程实施的效果。”［9］因而，在课程建设上，我们要牢牢抓住“主题”这一核心，让活动课程开展不越轨、不离线、不走样、不零散。“实践”是人们认识事物的基本方法和途径，是综合实践活动的基本活动方式。综合实践活动课程强调学生亲身经历，主张学生在活动中通过“探究”“考察”“服务”“制作”去发现和解决问题，体认生活，培养能力。“研究”是学生根据自己的兴趣和需要，选择某一主题，从多种视角、途径去感受、体验事物发展的本质，在群体中领悟解决问题的过程，学生以此而获取知识、形成技能，这是开启学生思维、激发学生潜能、开发学生智力的有效途径。“综合”包括“个人—社会—自然”的空间综合、“科学—艺术—道德”的学科综合、“手—心—脑”的体能综合、“实践—感知—思考”的认知综合、“身体—心理—灵魂”的全人综合，这是实现学生全面发展的路径。它是对“主题”“实践”“研究”的提升，是在量的基础上实现质的飞跃的关键。这一环节，需要教师在深入思考的基础上去提炼、提升，最终让广大学生受益、成长。

二是立足新时代育人要求，紧紧扣住课程地方化建设的培养目标。新时代的综合实践活动课程要倡导实践精神，鼓励学生手脑并用，融会贯通多种知识和技巧，主动运用所学学科知识去理解和解决复杂的真实问题，并基于证据作出解释；要激发创新能力，让学生在实践和尝试中逐步远离机械和重复，使他们成为有灵气、能创造的人；要锤炼劳动品质，让学生在动手实践、出力流汗中埋下崇尚劳动的种子，在身心锻炼、意志磨炼中涵养不懈奋斗的精神，让奋斗、奉献、创新、勤俭的时代主旋律根植于学生的意识中。综合实践活动课程地方化建设，只有基于时代的要求，重视学生自身发展需求，让他们大胆实践、研学，才能使他们的创造潜力得到激发，自身发展走向全面。

三是依托地方文化资源，凸显课程地方化建设的重点。地方文化资源具有“鲜活性”“现实性”“多样性”“示范性”等特征，将地方文化资源融入课程中，活动才有根、有魂、有源，在传统文化全面复兴的今天，立足本土资源，弘扬和传承优秀地方文化是课程，也是时代的要求。广泛利用地方文化资源，将其融入课程的教学中，不仅能够丰富课程内容，弘扬和传承优秀传统文化，对于培育学生的家国情怀，促进学生的全面发展都有着非同寻常的育人意义与效果。

（二）综合实践活动课程地方化建设的实施

综合实践活动课程的地方化建设，需要统筹安排，切合实际，有序推进。根据衡阳市的实践情况，笔者认为，应该把握以下几点：

1.突出主体，多方协作，以“345”课程管理模式推进综合实践活动课程建设。《指导纲要》明确指出，国家重在确立总体要求、基本目标、核心内容和保障措施等，搭建好“四梁八柱”；地方重在规划管理和指导，搭建、夯实基础设施；学校是课程开发实施的主体，教师是课程落地的直接执行者。“345”课程管理模式：即着眼宏观、中观、微观3个层面，助推教育行政主管部门、教育研究机构、学校、教师4个主体协作，牢牢把握制度建设、课程实施、区域指导、资源开发、特色发展5个维度。

宏观上，教育行政主管部门制定课程建设制度，能够保障课程的顺利实施。如衡阳市教育局《关于认真贯彻执行〈中小学综合实践活动课程指导纲要〉的通知》（衡教通［2018］138号）、《关于印发〈衡阳市中小学生研学旅行课程方案（试行）〉的通知》（衡研通［2018］2号）等文件的印发，为本市综合实践活动课程的开设起到了纠偏立正的作用，解决了以往综合实践活动课程开设不规范、不平衡的问题。研学旅行相关文件的出台更是为本市中小学研学旅行规范开展提供了强有力的支持和保障。同时，衡阳市教育局通过公开公平公正地遴选市域内研学实践活动基地，大大拓展了学生的实践空间和活动平台，为全市中小学更好地组织开展综合实践活动提供了便利。

中观上，教研部门进行有针对性的指导和引导，能够保障课程的质量。《指导纲要》指出，地方应当指导学校整体设计和规划综合实践活动课程。地方教研部门对国家课程政策的阐释、转化、落实和实施，有利于引导学校科学、合理、有效地开发和设计活动主题，避免学校课程的盲目性和随意性。教研部门必须充当专业引领的角色，指导学校进行课程开发与实施，并做好管理与评价工作。如衡阳市教育科学研究院确定的以教研员为引领的教师学习共同体，以课程实施为立足点，以专题研讨为导引，以课题研究为突破，以研修活动、公开课和学术讲座为载体的综合实践活动课程的教研活动思路，在确保综合实践活动有效开展上发挥了积极作用。一是能够优化区域教研，增加教研深度。衡阳市提出了综合实践活动课程“四有”基本要求，即有专项主题、有经典案例、有互动评价和专项主题讲座。在研讨专项主题的选择上，要求凸显新的时代特色、先进的教育思想理念和手段、基于地方的考量、特色发展的实践等研究意识，确保了活动理念不落伍。通过片区联动、研训结合、课题引领、网络教研等措施，引领和指导区域内学校综合实践活动课程的开展，切实提高了教师的专业指导能力。二是能够推动区域课程的有效实施。综合实践活动课程在开发和实施过程中会遇到各种问题和瓶颈，如课程的目标设置、资源开发、课程整合、课程评价等，只要将这些问题转化为课题，开展针对性研究，就能破解课程实施中的难题，提升课程实施的有效性。如笔者根据衡阳市综合实践活动课程实施情况，申报了湖南省“十三五”教育科学规划课题“新时代综合实践活动课程地方化建设的研究”，课题立项以后，本着自上而下和自下而上相结合的原则，经过学校、县市区和市级的层层推荐和筛选，确立了《衡东土菜文化探究》等86个市级规划课题——研学旅行专项课题作为子课题。课题组为各子课题开展搭建交流展示平台，开展区域交流互动；子课题组结合自身和学校教学实际，集中力量协作攻关，并在一定区域内进行微格化实践。然后，课题组成员及时总结、交流和推广课题研究成果，大大提高了课程实施的有效性，促进了教师的专业成长。

微观上，各中小学和任课教师科学实施，才能够收到课程开设的成效。根据教研部门的具体指导，对综合实践活动课程进行整体设计，将办学理念、办学特色、培养目标、教育内容等融入其中，并依据学生发展状况、学校特色、可利用的社区资源，对综合实践活动课程进行统筹考虑，形成学校综合实践活动课程总体实施方案，使“整体设计，综合实施”的思想得以体现。综合实践活动课程从零散、随意向系统规划转变，从活动开展向课程建构转变，促进教师课程建设从“等、靠、要”向主动参与转变。

2．整体设计，综合实施，以主抓四个环节促进综合实践活动课程成效的提升。在综合实践活动课程的地方化建设中，我们推行了“素养立意，目标引领”“整体构建，脉络推进”“本土资源，单元组建”“四性评价，注重学习”的课程实施思路及策略，试图以此打破课程零散碎片化的实施格局。

第一，素养立意，目标引领。综合实践活动课程以培养学生的综合素养为目标，《指导纲要》从价值体认、责任担当、问题解决、创意物化四个方面，明确了中小学三个学段的具体要求，为学校综合实践活动提供了明确的目标序列化的基本导向。根据不同年龄、知识和能力发展规律及特点，我们提出了综合实践活动课程目标“34”评价基本框架，即横向包括自然、社会和自我3个维度，纵向以学段为序从价值体认、责任担当、问题解决和创意物化4个视角建立递增的目标序列。我们注重了不同学段目标体现的层次性、不同主题目标体现的针对性、不同类型目标设置的可操作性。如自然维度设立“体验感悟自然、探究体认自然、整体环保自然”的目标序列。社会维度的“价值体认”将“国家认可”的序列目标设为：小学段——培养对中国共产党的朴素感情，为自己是中国人感到骄傲；中学段——形成国家认可，热爱中国共产党；高中段——深化社会规则体验、国家认同、文化自信。我们还要求学校根据不同主题分学段设置特色的目标序列，如某小学以科技创新为主旨确定了“实践·创新·责任”素养目标的校本表达，将“实践”序列表达为善思考、勇探究、乐体验；“创新”序列表达为会提问、会研究、会表达；“责任”序列表达为会选择、会坚持、会承担。

第二，整体构建，脉络推进。综合实践活动课程的开展是在活动主题的引领下，让学生在真实的自然社会生活场景中自主合作学习，积累经验。我们构建了以“主题（Theme）”为引领，以“自然社会生活”为场境，以“问题解决”为脉络，突出综合实践活动课程“研究（Research）”“整合（Integration）”“实践（Practice）”的基本学习方式，以研学旅行为载体的衡阳本土综合实践活动课程“TRIP”结构，见图1。

图1 衡阳综合实践活动课“TRIP”结构

为了使综合实践活动课程教学有序有效，我们还提出了以时间为脉、问题解决为络的“三阶段六环节”综合实践活动课程实施范式。“三阶段”是指活动准备、实施、总结阶段，“六环节 ”是指确定课程目标、优选地方资源、搭建问题脉络、课程案例实施、课程多元评价、总结积累经验等环节。实践证明，“三阶段六环节”的实施理顺了综合实践活动课程的条理。

第三，本土资源，单元组建。“学生学习经验的连续性对于学生的健康发展至关重要”［2］，为保持综合实践活动主题规划设计的“一贯性”，衔接好各学期、学年、学段之间的学习连续性，我们提出了主题活动单元组建。一个学习单元由素养目标、课时、情境、任务、知识点等组成，单元就是将这些要素按某种需求和规范组织起来，形成一个有结构的整体。这里的大单元是“一个完整的‘大任务’驱动，是一个围绕目标、内容、实施与评价的‘完整’的学习事件，不是教材中的单元内容”［10］。大单元设计能够改变学科知识点的碎片化教学，实现教学设计与素养目标的有效对接。基于“大单元”理论，我们在整合地方本土资源的综合实践活动课程内容时，以“TRIP”结构四要素为基准，以课题研究为依托进行了统整、创新，甚至创造式地融入。学校综合实践活动课程可以由几个学习活动“大单元”组成，提倡“核心素养—课程标准—单元设计—学习评价”的设计实践思路。确立大单元整体学习活动目标，然后分解不同的主题，细化序列目标，设计相互关联、逐步深化的学习活动，规划大单元课时及活动学习内容，确保每一学习活动都有明确的素养目标指向，从而促进学生综合素质的提升。如某小学开发了以“终身教育”为主旨的综合实践活动课程，分别设置了养成教育、情感教育、责任教育和生命教育四个单元，并且设立了对应的单元目标：提升人品修养、注重明礼修心、强化励志担当、演绎幸福华章。

第四，四性评价，注重学习。课程评价是课程开发和实施的重要环节。评价是一项系统工程，既要考虑质性评价，又要考虑量性评价。我们创建了研究性学习的“四性评价”标准。“四性评价”是指：真实性、综合性、研究性、完整性［11］。真实性：真实，拒绝抄袭；研究性：呈现出显著的研究意识，能够根据材料判断出作者的研究思路和研究成果，佐证材料和研究成果必须相互支撑，相互印证；综合性：综合地运用多学科的知识来解决研究中的问题，更加强调多科知识的相互融合而形成的综合能力；完整性：研究性学习作品一定要有过程性评价和终结性评价。作为国家必修课程，综合实践活动课程理应如其他课程一样，以“为了学习的评价”为课程评价的理念，真正发挥“以评促学”的作用，为更好地实现有效教学提供保障。

3.紧扣地方，凸显特色，以“区域+学校”共同打造综合实践活动课程的亮点。教育拥有传承和更新文化的功能，文化通过教育得以保存和发展。综合实践活动课程的深度发展需要地方文化的融入，同时综合实践活动课程的综合性、生成性、实践性为地方文化的体认和传承提供了载体和媒介。为了使综合实践活动课程出成效、显特色，笔者所在的衡阳市将地方的物质文化、精神文化与制度文化等融入其中，并遵循“四项原则”：一是兴趣主导性原则，即按照学生的兴趣来选择地方文化的内容；二是生活情境性原则，即从学生的生活情境中发现、学习、体验、感悟地方文化；三是发展适应性原则，即根据学生各自家庭、教育、文化等因素的差异，选择融入的文化内容；四是多方整合性原则，即按照目标、内容、方式等从多方面来整合资源、融入地方文化。在地方文化的融入中，根据教学需要加以选择，涉及的内容包括衡阳的历史文化、饮食文化、名人文化、民俗文化等，使综合实践活动课程透露出浓郁的本土气息。

“区域+学校”是综合实践活动课程地方化建设的抓手。区域推进课程资源筹划，设置课程实施规范，学校在此基础上自主开发并个性化实施。现代教育课程理论之父拉尔夫·泰勒认为，“任何课程或者教学计划必须从目标、内容、实施、评价四个方面出发”［12］。因此学校在设计、规划、编制综合实践活动课程时必须考虑这四个要素，且要达到四个基本要求：设定清晰、明确的目标；与既定目标一致的课程内容；有助于课程实施；基于设定目标进行评价。由于地方文化本就多元，学校的发展愿景各不相同，校内外资源又有差别，地方文化的选择也不一样，融入的路径和样态存在差异，最终各学校的综合实践活动课程也就成了“专属”。衡阳市中小学综合实践活动课程多姿多态：石鼓区都司街小学通过设置“道法自然，天人合一”的生态单元、“天下为公，大同世界”的社会理想单元、“天下兴亡，匹夫有责”的担当精神单元、“自强不息，厚德载物”的人生态度单元、“经世致用、知行合一”的实践精神单元，形成了以中国传统文化为依托的特色课程；雁峰区成龙成章实验学校通过设立湖湘美食、湖湘建筑、湖湘文学、湖湘戏剧、湖湘山河、湖湘革命等单元，形成了以湖湘文化为内涵的特色课程；衡东县迎宾完全小学的《衡东土菜文化探究》按照跨界思维设计科学土菜、巧手土菜、创意土菜、书画土菜、诵读土菜、生活土菜、劳动土菜的“七彩土菜”单元，形成了以土菜文化为个性的特色课程；石鼓区人民路小学按照24个节气设计的跟随自然脉动一起成长的特色课程，三星小学以“主题选择乡土化、组织实施单元化、构建体系常态化”为策略的课程实施案例等都是综合实践活动课程地方化建设的具体体现。

三、综合实践活动课程地方化建设的支撑与保障

（一）制度保障

综合实践活动是一门综合性体验课程，学生在开展活动时，不再局限于学校、课堂，自主性比较大，突发事件概率大，不安全因素增加。为了确保学生安全，必须出台相关制度。一是活动外出备案制度，学校安排的外出综合实践活动需报上级主管部门审批备案。二是活动组织制度，综合实践活动开展时，教师应该承担的工作，担负的职责，由社会单位承办的活动，社会单位必须遵守的规范等，都应以制度加以规定。三是安全教育制度，为了提升学生自身的安全防范能力，使其掌握自救自护和应急避险的常识或技能，活动开展前需要对学生进行保护教育，如：如何预防接触有害物品，如何防范新冠病毒及各类传染病等。四是安全预案制度，即对学生活动中可能出现的安全事故作出预案，预案的内容应包括可能出现的事故种类，造成该事故的主要原因，出现该事故后怎样处理等。五是活动陪同制度，户外大型活动，除班主任或指导教师陪同学生活动，还可以安排有相关专业素质的家长或一些社会力量协助活动，以增强对学生的安全保护。

（二）师资保障

“教师履行着与课程材料的创造和实施有关的多种功能，不论教师是自己编制课程还是运用现有的课程材料，教师总是一个课程的决策者，因为课程的发展和运用总是要依靠教师的思维和行动。”［13］我国现有从事综合实践活动课程的教师，其专业背景各不相同，要使该课程教学成效显著，就必须对从事该课程教学与管理的教师进行有针对性的培养，以此来满足该课程地方化建设的需要。师资培养可以从以下几个方面进行：一是专业培训，即邀请课程规范制订的专家、领导为教师讲解，让课程实施者能够了解相关文件规范和实施方案出台的背景和初心，使课程的顶层设计得以贯彻落实。二是区域教研，“区域教研可以把区域范围内的教育资源在原本各自利用的基础上组合在一起进行集中调配，区域教研资源整合分配的过程从个体资源到集体资源，以此来推进区域范围内教育资源的最大效能实现。”［12］经常性地组织教研活动，能够引导综合实践活动课程的教师探索教育规律，总结有效经验，最大限度实现资源与经验共享，不断提高综合实践活动课程的实效性和教师的专业化水平。近三年，我们在衡阳市通过采用区域内联片教研，以区域联动、校际合作、优势互补的“大区域”教研为行动策略，以主题研讨、学术报告、微格实践、课题研究等形式，开展区域内不同规模和形式的教研活动，借助课题带动实践等措施，促使教师在不同群体中合作学习，在共同体的学习中加强交流，相互借鉴，提升课程开发的实施水平和教师的专业水平。

要使综合实践活动课程的师资得到保障，市教育行政主管部门还要在工资待遇、职称评聘、评优选先、绩效考核、骨干教师培养等方面关心他们，将综合实践活动课程的教师与其他主干课程教师同等对待，使该课程教师队伍保持稳定，防止该课程教师队伍出现临时性、随意性和无序性现象。

（三）条件保障

适合学生综合实践活动的基地少、项目少、建设不均衡，制约了综合实践活动课程向深度广度的推进。为了确保该课程教学的正常开展，我们可以在以下几方面做文章：一是拓展资源，由政府部门和教育行政主管部门规划和建设场地，来确保课程实施。如衡阳市教育局规划投资建设现代化综合实践基地，为全市中小学生提供活动平台，衡阳市政府推动建立社会公共资源、相应的社会资源的协作与共享机制，建设了37个综合实践活动基地（营地），为衡阳市中小学组织开展综合实践活动创造有利条件。二是因地制宜。学校利用周围社区、自然等条件作为学校实践基地。有些农村学校安排相应的山林、土地、草场或水面作为学校学农实践的基地。城市学校与周边的社区、企事业单位等部门协同建立综合实践活动教育实践基地，如衡阳市第八中学深化校企合作以及与社区的合作，建立了独立校单独基地，集团校共享基地，将特变电工衡阳变压器有限公司、衡阳市自来水公司、燕京啤酒厂衡阳分公司等周边的大型企事业单位都纳入了他们的实践基地。这些举措为综合实践活动课程的实施提供了保障。

综合实践活动课程的地方化建设与地方的政治、经济、文化、教育等密切相关。新时代中小学综合实践活动课程更要与党中央的教育方针和国家的人才培养目标无缝对接。要培养德智体美劳全面发展的人才，综合实践活动课程教学可为且能为，甚至大有作为。各地各学校需要在吃透上级精神的前提下，进行该课程的地方化建设。中小学综合实践活动课程的地方化建设没有固定模式，也没有一成不变的铁律，它需要我们不断探讨，不断创新。只有这样，该课程的教学才能迎来发展的春天，人才培养才能真正全面发展。