德国职业教育“双师”队伍建设经验对我国的启示

王力学

无锡商业职业技术学院，江苏 无锡 214153

高端产品的制造有赖于高素质劳动者的支撑，而高素质劳动者又源于“双元制”职业教育体制的确立，特别是“双经历”“双素能”“双证书”等享誉世界的“双师型”教师实践，有效保证了“德国奇迹”的实现。我国要实现《中国制造2025》以及十九大报告提出的到2035年 “基本实现社会主义现代化”，到2050年“把我国建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国”这一宏伟目标，打造拥有丰富理论知识和实践经验、具有中级以上工程系列职称的 “双师型”教师，就成为了能否成功为生产一线培养应用型、复合型、技能型人才的关键。而我国由于学术界对“双师型”教师有“双职称论”“双素质论”“双能力论”“双证书论”“双融合论”(“双能力论”与 “双证书论”融合)、“特定条件论”等争论，加之相关政策也只是有“双师”之词，却无权威解读，所以导致各省（市、区）乃至各职业院校对“双师型”教师的认定标准不一，培养方法迥异，考核方式不同，严重制约着我国职业教育“双师”队伍的建设成效。

一、德国职业教育“双师”队伍建设的经验

（一）健全的法律保障

德国不仅有重视职业教育的优良传统，而且为了将“双元制”的校企及理实教育理念得以有效实施，制定了一系列职业教育的法律。《职业教育法》是最早提出职教教师必须理论知识与实践能力并举的法律。《职教师资培训统一规范》奠定了“双师型”教师建设的基础。《高等教育、职业教育专业培训及考试细则》规定中等职业教育教师起码要从四年制大学毕业，不仅实现了职教教师教育专业化，而且之后将职教教师纳入了国家公务员序列，充分保证了职教师资质量。《培训师资质规定》要求职教教师培训师年龄达到24岁且经过相关职业或就业方向的专业培训、通过相关专业考试、一定时间的与专业岗位相一致的实践经验。《职业教育促进法》《职业训练法》与《联邦职业教育保障法》保障了“双师型”教师培养的系统化、综合化、制度化与现代化。《高等教育总法》规定，职教教师必须具备博士学位、教学资质、科研能力、技术工作能力、至少五年的职业实践经验等。同时，还规定教师可将4%的工作时间用于培训或接受继续教育，教师可自主选择培训内容，并由政府提供全部培训费用。

在此基础上，不仅德国16个州都设有教师在职培训部门，而且均出台了非常具体的政策。如只有经过两次师资培训并通过国家教师资格考试才能进入岗位，之后还必须在一定周期内参加第三阶段的师资培训，以及每年必须有一定时间带薪脱产进修，在五年内至少到企业参加两周培训等。《教师培养法》还对教师在职培训目的、实施机构资格、参加培训的教师责任、培训期间教师教学工作量的计算、培训内容的制定和经费划分等作出了规定。这种严谨、明确、具体、规范、权威的“双师型”教师法律，保障了德国“双师”队伍建设的高质量，为德国培养了一大批工匠技能型人才。

（二）优秀的文化孕育

德国职业教育体系不仅是一种教育制度，同时反映出德国教育的一种思想，即重视实践和技能，既着眼于当下就业之需，又夯实未来工作之基。为了将这种重技务实的思想完整地贯彻到职业教育中，四方面要素必不可少。一是社会普遍接受职业教育。在德国适龄青年中，接受职业教育与普通高等教育的比例为8∶2；其中，接受职业教育的青年人有65%的人经过“双元制”职业教育培养成为了熟练工人。 二是企业参与热情高涨。德国企业投入职业教育的经费占职业教育总投入的80%，使得企业获得了提高企业产品质量和竞争能力必须的高质量技术工人。三是“双元制”教授备受尊崇。德国社会普遍推崇职业教育，拥有技术受人尊敬，使职业教育丝毫不逊色于普通高等教育，职教教授同样受到尊敬，因而得以吸引一批批优秀教师从事职教事业。四是全面构建践行机制。“双元制”无论是在学校还是在企业，无论是理论教育还是实践训练，在时间分配上都是以企业和实践训练为主，在课程目标、课程内容、课程编排、课程实施、课程教学、课程评价等方面均体现出这种思想。同时，还通过运行机制、教学计划、教学方法、考核方法等将这种重技务实的思想落到了实处。这种蔚然成风的职教思想和社会风气，为孕育德艺双馨的职教师资提供了良好的社会环境。

（三）严格的准入条件

1.注重职业道德。职业道德不但是“双师型”教师考核的内容之一，而且只有刚性通过各方客观考评，才能最终被承认为“双师型”教师。

2.教师准入体制。成功的“双师型”教师准入体制造就了德国职业教育的辉煌成就。

首先，报考资格认定。为确保人才培养质量，各州考试委员会不但规定只有师范类专业的毕业生才具备参加国家高职院校教师考试的资格，而且对国家高职院校教师考试的流程进行严格把控，从而保证了“双师型”教师的高质量。而要获得师范类高等教育入学资格，除了经过13年的在校学习并通过毕业考试以外，还必须经过在企业、工厂、车间等场所一年以上的与未来所学专业有相同的工作经历。这种既要求师资必须来源于师范生，又对其基础理论知识的掌握程度、职业操作技能的娴熟度做出严格要求的做法，无疑确保了教师资格准入考试的严肃性和教师理论知识与实践技能并举的“双师”性。

其次，分段准入考核。“双师型”教师准入考试分为两个阶段。第一阶段是准入考核。准教师只有通过两种方式的学习任务才能完成教师准入任务。第一种方式是在国家承认的学术型院校进行9个学期的进修，不仅要加强《教育科学》《专业学科》《专业教学法》三门主学科的学习，还要系统学习、深刻领会执教领域的职业科目并修满学分，才能通过各州考试委员会组织的教师资格考试。第二种方式是完成学士和硕士两级学位以获得进入第二阶段考核的资格。但这又分成若干情况，一是学士和硕士是否在同所大学完成。如在同一所大学，则总学制不能超过五年；否则无时间要求。但只要取得硕士学位即等同于通过了国家组织的第一次教师资格考试，亦即获得进入第二阶段考核的资格。二是知识结构必须合理。即具有专业性、实践性、职业性、教育性、技术性等知识具备，且做到融会贯通、灵活应用。第二阶段是准入实习。即完成上述任务后进入两年的教师准入实习阶段。第一年的实习任务是 “试教+教育理论学习”。即每天上午在专门的辅导教师指导下，在培训学校试教；下午则在公共师范学院进一步系统学习教育学、心理学等理论课程。这就形成了带着每天上午在实习中发现的困惑、不足、思考，以期在每天下午的理论学习中得到答案的由教学实践到教学理论再到教学实践的成长路径。第二年的实习任务是“教学+资格”。完成第一年的实习任务后，第二年虽然已可以独立承担教学活动，但只有在第二年后半年通过国家第二次教师资格考试，才能取得最终的教师资格合格证书。

再次，两次考试内容。国家第一次教师资格考试需要依次通过笔试、口试和实习测试等对准教师掌握的知识和技能予以评定。笔试虽然包括学术型毕业论文和专业课知识考试两项内容，但如果前者未被考试委员会认可，那也就等于同时失去了之后的120分钟专业课知识考试的资格；口试时间为80分钟，内容为与教育相关的知识；实习测试为50课时，方式是先观摩被认可的教师的全程授课，再尝试具体教学活动，然后撰写上交实习体会报告并通过考试委员会认可。进入国家第二次教师资格考试后，还要通过多次准入测试。一是笔试，要求在4个小时的考试时间内，根据考试委员会的命题，撰写一篇高质量的教育理论文章；二是口试，共分三次，前两次为公开的教学示范（职业技术教学公开课、基础理论教学公开课），后一次为实践技能演示；三是教学能力，即将专业理论知识、专业技术操作技能转化为教育教学艺术。

最后，“考聘分离”机制。准师范生是否有资格参加培训和考试由职业院校决定，但聘任权则归州考试委员会和工商协会。这种“考聘分离”的做法，确保了教师标准考核评价的统一性、教师聘任权力掌控的一致性，避免了因所谓“特殊因素”而导致的教师质量不达标的问题。

3.严控“双师”资质。首先，要有博士学位。基于高质量的生产者是高质量产品重要保障的理念，德国要求“双元制”教学模式必须以 “双师型”教师的创新能力为前提。因此，德国是发达国家中唯一要求“双师型”教师必须获得博士学位的国家。其次，要有实践经历。要成为“双师型”教师不仅要有至少五年的企业专业实践经历，而且还必须具有可资证明的技能成果和独特的工作经验。最后，要经考核通过。无论教师来自何方，都只有通过专业资格考试、职业教育学和劳动教育学考试、理论和实际操作考试，才能被聘为“双师型”教师。

（四）突出的“双能”素质

1.“双经历”。一是代表学校学习的经历，即学历要求博士毕业生，表明要具有扎实丰富的专业理论知识和职业教育理论；二是代表企业工作的经历，即使博士毕业后，如果没有至少五年以上的企业一线工作经历，也不能直接成为职业院校“双师型”教师。同时，如果是早已毕业且长期从事企业工作的博士，要想成为职业院校“双师型”教师，则必须进行理论知识培训，只有具备理论教授能力后，才能成为职业院校的“双师型”教师。

2.“双教育”。理论教育与实践教育相结合是“双元制”职业教育的特征，决定了德国 “双师型”教师不仅要重视教育教学能力，还要突出职业实践能力的“双重”（教学实践和生产实践）培养，使之成为理论教育与实践教育的融合体。

3.“双知识”。虽然德国对实训教师、实践指导教师、理论课教师在教学侧重点上有所不同，但在知识结构上都要求具备理论与实践的双重知识。如，要想成为实训教师，在报名考试前必须完成“双元”学习任务、不少于五年企业的工作经验或“一年制的师傅学校或者二年制的技术学校工作者”，并通过考试获得师傅证书。使其不但熟知实训设备操作规程并能娴熟使用，而且掌握职业教育学、劳动教育学等相关理论知识且能灵活运用。实践指导教师不但要在大学毕业时通过工程师资格考试或第一次国家考试，而且毕业后还必须有2-3年的企业实习。理论课教师不仅要通过严格的专业理论学习，还要对企业组织管理、生产经营和操作技能等有所了解，并经过至少一年的与大学所学专业相同的企业实习经历，而且要在大学毕业时通过工程师资格考试或第一次国家考试，才能具备“双师型”教师资格。

4.“双职称”。指要具有工程系列中的工程师及以上职称和教师职称。但这两个职称的获取，需要前提条件，如学位、企业实践的达标等，还要经过多次的培训与考试。只有都符合条件了才是“考聘分离”下的事实上的第三方聘任。

（五）有效的培养方式

1.校企共培。为便于企业与职业院校进行合作，德国绝大多数州出台了支持或吸引企业到职业院校周边投资办厂与职业院校到企业周围建校的政策。这既有利于教师把自己的科研成果转化为企业的项目、产品和服务，帮助企业解决生产经营的实际问题，也可以借此了解企业的最新技术并运用于课堂教学。与此同时，职业院校还可与企业共建“设备与企业实际设备一致、生产标准与企业实际标准一致、现场化管理与企业实际管理一致”的“高仿真”生产环境，使之成为紧密贴合实际作业内容的职教师资培训基地，以提高教师专业实践操作能力。

2.系统培养。所谓系统培养，指对教师予以系统、全面、持续的培养。这一系统包括职前培训、职后继续教育以及科学的考评制度。职前培训包括4-5年的大学教育阶段，以及之后在教育学院和职业学校两年的教育实习阶段；职后继续教育是职业教师参加工作后必须履行的法定程序，以不断更新知识和提高技能。同时，要求必须严格执行职业教育教师每两年必须脱产进修一次的进修制度，以确保职业教育的师资质量。

3.纵横网培。所谓纵横网培，指职教教师培训在纵向上形成了州级、地区级、校级、大学或州研究机构在职培训的培训体系；横向上覆盖了在职进修学校、教师团体社会组织、自发提升以及企业平台提升等的培训网络，以实现对职教教师“多层次、广范围、无死角”的在职培训。

首先，州级在职培训。一是时间与方式不少于7天且以全日制方式进行的集中培训。二是严格州级在职培训的审批流程，第一步是教师阅读进修目录并选定进修内容；第二步是学校向区政府提出申请；第三步是区政府将每类参培者汇总至区人事委员会；第四步是区政府将区人事委员会批准的教师名单通知州教师进修与继续教育研究所；第五步是教师进修与继续教育研究所对教师进行培训；第六步是州教师进修与继续教育研究所对培训合格教师颁发进修证书。三是定期更新培训内容。既尊重参加培训教师的意愿，又在充分调查的基础上全面征询各方的意见，以保证培训内容的先进性，更好地了解市场发展新动向、实时掌握工艺技术、全面熟悉企业改革动态、提升教师教学技能。

其次，地区级在职培训。一是时间与方式与州级在职培训相比，地区级在职培训的时间仅为2天，方式也是利用业余时间积累2天即可。二是培训教师实行指派制。培训地点由当地职业院校联盟协商而定，只有接受过州级同一专业系统培训的教师，才有资格被指派为培训对象。三是培训内容针对性强。由于是针对不同教师群体的实际情况而设置了侧重不同的培训点，因此，各培训点的培训内容都各具特色，非常有效地满足了参培教师的职业需求。

再次，校级在职培训。通过人员交流或小组研讨完成。由学校安排进修课程，选择培训教材、明确进修内容、选择进修形式、科学组织考核。既有利于整合本校优质资源，又有利于充分发挥教师自主性，通过在职培训及时解决教学过程中发现的问题。

最后，大学或州研究机构在职培训。指教师利用业余时间且以自费的方式到大学或州研究所学习新知识的培训。只有该专业的每门课程都通过考试且论文答辩合格后，才能获得该专业的授课资格证书。

（六）较高的社会地位

由于职业教育教师必须具备深厚扎实的专业理论知识、掌握熟练的专业技能，因此，其社会地位不低于公务员，被终身聘用并具有免交劳动保险费的权利。实训教师大多数为小手工业企业主、高级雇员、高级职员、工业师傅和级别较高的技术工人，因此，他们也拥有较高的社会地位。与此同时，职业教育教师工资为其它行业平均工资的1.5-2倍，并高于同等资历、同等级别工程技术人员的平均工资。而“双师型”教师由于其更加严格的评审条件，所以其工资又比非“双师型”教师高出15%，且每两年提升一次，由此成为更多人追求的目标。

二、德国职业教育“双师”队伍建设经验对我国的启示

（一）严控评审标准

1.师德关。师德乃教师之本。办好人民满意的教育，首先要求教师成为学生心目中的“大先生”“筑梦人”“系扣人”“引路人”，新时代社会主义教育事业要求以 “三个牢固树立”“四个标准”“四个引路人”“四个相统一”为标准，切实把师德放在教师队伍建设的首位。“双师型”教师同样需要明道信道、立德垂范、业精善学、敬业爱生，从而使“双师型”教师具备育人的素养。

2.入口关。首先，报考关。一是学历与专业。由于职业院校已将学历标准提高至硕士以上，所以学历已不再是制约职业教师发展的障碍。关键是专业考量标准。“双师型”教师由于要传授专业操作技能和方法，这决定了其必须具备专业的学习背景，但也不能忽略应具备的师范性。因此，报考时要将专业性与师范性同时考虑。即专业对口者只有通过师范培训合格后，才具备职业院校教师报考的资格；反之，师范毕业生如果不经过一定时间的实践锻炼，也不能直接报考职业院校教师。其次，内容关。不仅要考核高等教育学、职业教育学、教育心理学、专业基础理论，更要将师德作为首要因素纳入其中，并实行一票否决制，还要考核其当下的实践操作技能，由此研判其能力的可迁移性以及面对不同学生群体灵活的教学方法。最后，周期关。不能在一年试用期满且一次考核合格后就终身聘用，而是要将一年试用期改为两年试用期，并进行两次考核。考核依据包括以高水平专业论文为代表的理论知识、高水平专业教改论文为代表的教学知识、同行与学生高度认可的教学质量、行业企业认可的技术技能水平、技能大赛有创见的技能指导、不断总结与反思及提升的学习力等内容。由第三方机构分两次进行匿名考核，第一次针对一年来上述内容存在的问题提出整改建议，第二次根据任务完成情况做出能否转正留用的结论。

3.实践关。职业院校教师的职业性、技术性、实践性、操作性等特征，决定了不能从普通高校毕业生中直接招聘教师，而是要求必须有3-5年的企业专业实践操作经历，而且具备由经历跃升为经验并具有可迁移的操作能力，且这种能力既可用语言、文字、论文等表现，又可用产品、工艺、成果等彰显。

4.“双证”关。所谓“双证”，不仅指拥有教育行业法定的教师资格证书以及讲师以上职称，而且要获得所属行业专业技术资格证书以及中级以上职称，且必须是在企业经过3-5年的实践经历之后才考取的，而非不脱产即可取得的行业专业技术资格证书及职称，从而确保“双师型”教师的质量。

（二）建立保障机制

1.建立理实融合的职称评审制度。既不能将核心论文发表数量作为职称评定的唯一标准，也不能简单地降低论文发表数量，而采取以国赛一等奖代替一切，严重软化乃至去科研化的极端做法。因为即使是技能大赛也不可能是纯粹地熟练工操作，而是在可总结、可言说、可迁移的理论指导下的技能大赛。更何况教师系列的职称评定要求必须具有一定的科研能力，绝非工程系列的技术能力的内容考核。因此，不能单纯地只重视技能操作而忽视必须的专业知识与科学研究。加之，优秀的教学能力必依赖于 “阅读纸本经典积淀卓越”“夯实专业底蕴提升卓越”“探索教学艺术表达卓越”“科研支撑教学成就卓越”的知识沉淀。尤其没有科研作基础，在讲台上是站不住脚的，又何来教学卓越。所以，既不能以理论代替实践，也不能以实践代替理论，而是应科学地将理论用于指导实践，将实践产生的真知用于理论的进一步完善和升华。要形成理实融合、互动共促的职业院校教师职称评审制度。

2.建立终身学习的继续教育制度。随着知识更新速度的加快和技术的迭代升级，职业院校教师要在理论和技术上与时俱进，因此，必须成为终身学习者和持续进步者。这就要求职业院校建立教师继续教育制度，使教师在学历、专业、年龄、技能等方面达到“双师型”教师的比例和结构标准。同时，职业院校教师要根据自身情况和学校需要，制定符合学校与个人需要的培训计划，以确保不断更新理论知识、提高专业技能、优化教学能力。

3.建立系统有效的教师评价制度。首先，明确评价主体。一是学生评价，由于在校生对知识与技能理解上的局限性，其占比不能太高，而应以毕业三年以上的学生为主；二是专家评价，应聘请校外教学督导小组进行评价；三是院系评价，指院系组成的教学质量评价小组的成员每学期对每位教师至少听课3次，每次均独立打分，并最终加权平均；四是学校评价，指学校相关职能部门对教师教学抽查、检查、听课等的评价。其次，完善评价内容。包括师德师风、理论更新、实践时间及能力、技术开发能力、教学方法创新、科研成果、教学实绩等。最后，强化使用效果。要在制度中明确不升即退、奖快汰慢的机制，对进步迟缓的教师要加以督促，促其在第二轮考核中迎头赶上，否则，将予以转岗乃至辞退，以确保在短期内加快“双师型”教师队伍建设的步伐和成效。

4.建立受人尊崇的激励制度。宏观上国家要确保“双师型”教师的社会地位，工资待遇应不低于当地公务员的工资水平，并专设“双师型”教师建设经费。微观上职业院校要合理提升 “双师型”教师的岗位津贴、课时系数、标准酬金、工作经费，并在职称评聘、优先评职、评优晋级、学习培训、企业锻炼、出国进修等方面予以倾斜，从而使“双师型”教师成为职业院校教师努力追求的目标。

（三）校企有效合作

1.产学研项目合作。在这一模式中，教师首先是一个能动参与者。即检验教师综合实践能力不以其在企业待过多长时间为衡量标准，而是通过实质性的技术咨询、工艺改造、产品设计、流程再造、员工培训、技术发明、管理重构等作为检验标准，并在不足中找寻原因，提出可行对策，以不断提升其专业技术素养。其次，设置产教融合型课程。职业院校要根据行业企业实际技术操作、管理流程、人才标准等开设课程，以便将传统的以课堂传授知识为主的教学环境和以通过生产现场获取实际操作能力为主的教育环境相结合。最后，建立教、产、研、训的教学模式。教学是教师的第一要务，但职业院校教师的教学必须是理论与实践相结合。只有参与企业实践，才能真正具备职业教育的实践性、技术性、职业性、生产性的特征；只有积极进行科研活动，才能真正掌握将最新理论知识和前沿技术；只有娴熟掌握技术操作要领，才能技高服人，真正指导学生的实训实践。

2.引进理实高级人才。由于长期以来，产教联系不够紧密及职业教育教师重理论轻实践的思想影响，决定了“双师型”教师建设需要一定的时间。一方面，为了解决职业院校对“双师型”教师的迫切需要；另一方面，为了让职业院校教师真正了解理实高级人才的价值，让其在教师队伍建设中发挥示范及“传帮带”作用，需要将既有扎实理论基础又是企业高级技术或管理人员的特殊人才引进教师队伍，以提高职业院校“双师型”教师的建设成效。

3.建立校企互聘机制。将企业高工、高管和专业技术人员聘为职业院校兼职教师是发达国家职业教育领域通行且有效的做法。早在28年前，美国高等职业院校兼职教师就占到了教师总数的66%，英国占63%，澳大利亚占64%，新加坡占80%，德国占81%，而我国2018年仅占32%。根据国家规定，这个比例到2022年将达到50%。因此，一方面，要将符合条件的企业员工聘为职业院校教师，以弥补职业院校教师专业实践技能不足的短板，提高人才必须的技能性和操作性能力；另一方面，职业院校也要选派一些有志且有基础的教师到企业脱产进行实践锻炼。但这种实践锻炼要有严格可操作性的衡量标准，对其实践效果要进行检验。这样，才能实实在在地达到“双师”队伍建设的预期效果。

（四）创新“双师”培养路径

1.全程培养。首先是职前培养。一是对有志于成为职业院校“双师型”教师的师范生，要在在校学习期间就有意识地选修未来所教专业并修满学分，同时到企业进行实岗锻炼，既取得教师资格证书又获得行业资格证书，以期在未来的教学中，能做到理论与实践的融汇贯通。二是对有志于成为职业院校“双师型”教师的非师范生及企业人员，要在在校学习及企业工作期间就有意识地选修师范类课程或参加师范类培训，并考取教师资格证书。其次是入职培养。通过“传帮带”方式让新教师尽快掌握学生情况、快速熟悉教学内容、娴熟指导学生实训，尽快从学习环境过渡到工作环境。最后是职中培养。一是讲师评审前。由于教师入职时间不长，其基本理论和基本技能尚能满足需要，所以应将培养重点放在职业道德和教学方法以及职业规划上。二是讲师评审后。部分年轻教师评上讲师后，易进入倦怠期与迷茫期。由于其理论知识未更新、专业技能未深化、教学水平未提高、科研成果未突破，所以应重新激活其职业热情，焕发其上进心，帮助其制定晋级计划，加大对其理论、技能、教学、科研、服务等全方位的培养力度，助其进入副教授行列。三是副教授阶段。重在引导进入副教授行列的教师体现更高的人生价值，既带领年轻教师不断成长为“双师型”教师，又坚守培养更多的优秀技能人才。

2.“132”外培。 “1”指每年选取 10%的教师到企业进行有任务、有标准、有考核、有兑现的实践锻炼；“3”指以三年为一个教师实践考核周期；“2”指教师三年实践考核周期内必须有2次累计不少于2个月的企业实践时间，从而保障教师理实融为一体。