初中英语读写结合课中培养学生高阶思维品质的教学实践与思考

【摘要】目前，初中英语阅读与写作教学中存在读写分离，重读轻写，阅读浅层化，写作缺乏结构意识等问题。在英语学科核心素养的引领下，笔者在初中英语课堂教学中进行了读写结合的实践。本文以人教版初中英语教材七年级下册Unit 5 Section B的阅读文本为例，分析如何在读写结合教学中，渗透高阶思维品质的培养，提高学生读写能力。

【关键词】初中英语;读写结合;思维品质

【作者简介】刘珣，武汉外国语学校美加分校。

一、引言

阅读写作紧密相关，相辅相成。阅读是语言的输入，其最终目的是为了语言的输出，实现交际和互动。写作作为输出的一种方式，能有效检测语言输入的效果，在促进文本解读的基础上激发创新思维。但目前初中英语教学“读写分离”，阅读教学大多停留在单纯的语言知识教学的层面，重输入，轻输出;而写作教学往往以读后留作业的方式了事，且评价维度单一，仅重词汇语法，忽视篇章结构与逻辑衔接。这样的教学模式既不能使学生达到深度阅读，发展学生高阶思维品质，也会导致“学用分离”，不利于学生写作能力的培养。如能在阅读教学中，有意识地设计读写联动活动，渗透高阶思维品质的培养，帮助学生将所读文本的写作思维与主题语言内化并迁移，那么学生在提升读写能力的同时，也潜移默化地提升了思维品质。

二、读写结合教学实践意义

1.核心素养指导。课程改革不断深入，对核心素养培育的要求越来越受到重视。语言能力，学习能力，文化意识，思维品质，是英语学科核心素养的关键要素。这就意味着思维品质，特别是高阶思维能力的培养将不再是特优学生的发展目标，而是对基础教育阶段所有学生的普适性要求。那么，什么是高阶思维呢？学界通常把记忆、理解、应用化为低阶思维，把分析、评价、创造化为高阶思维。通过将阅读与写作相结合的教学模式，学生的高阶思维能力能得到更有效的培养。一方面，在阅读教学中引入写作视角，有助于引导学生立足语篇，把握主旨要义及结构脉络，关注并分析文本结构，观点论证，语言逻辑。在处理文本过程中，引导学生进行一系列的思维活动，如筛选，分析，推理，评价，归纳，整合等，从而达到深度阅读，提升思维能力。另一方面，在读后设置写作任务，指导学生模仿文本写作框架进行语言输出，并及时给予评价，不仅有助于激发学生的写作思维和积极性，而且能引导学生在学习理解的基础上应用实践、创新迁移，这是落实核心素养培育的必然要求。

2.理论依据支撑。Krashen提出，大量的可理解輸入是语言习得的重要条件。而Swain认为，仅仅依赖可理解输入还不能使二语学习者准确而流利地使用语言，成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入又需要产出可理解输出。输入和输出是语言习得中不可分割的两个重要环节。输入仅是必要条件，而非充分条件，学习者在输入的基础上需要进一步内化相应的语言结构才能完成习得的全过程。

阅读写作密不可分，相辅相成。初中英语教材中的阅读篇章体裁多样，是写作教学的绝佳材料。通过读写结合的教学模式，学生不仅可以在阅读过程中体悟文体特征，学习篇章结构，积累语言素材，为写作打好基础，也可以通过写作输出加深对篇章结构的理解，提高逻辑思维和分析问题的能力。因此，读写结合的教学模式有助于提高阅读、写作教学效率和效果，达到综合运用语言的教学目标。

三、读写结合教学实践案例

教师可以在阅读教学中为学生搭建学习支架，让学生通过教师提供的支架在阅读过程中自主渗透写作方法，激发写作思维，夯实写作基础，使读写策略融会贯通。本文以人教版初中英语七年级下册Unit 5 Section B阅读文本为例，从情境导入、语言输入和语言输出这三个环节的教学设计，探讨如何在读写结合教学中渗透思维品质的培养。该文本是一篇网页文章，文本介绍了大象与泰国的相关文化，分析了大象的濒危处境，呼吁人们保护大象。

1.情境导入，激活思维。为快速有效地创设情境，调动学生的积极性，笔者在引入环节设置了一个猜谜游戏。通过提问“Which animal has the best memory？ ”引出大象这一话题。紧接着，向学生提问“How much do you know about elephants？ ”，促使学生进行头脑风暴，有效调动学生大脑中储存的旧知，为后续阅读做好铺垫。

2.阅读输入，深度解读。此阶段，教师引导学生深度解读文本。如果侧重学生高阶思维的培养，教师应多挖掘一些文本结构、逻辑关系、情感态度、事实与观点之间的支撑情况等方面的信息。教师应调动学生利用上下文知识去分析句与句、段与段、标题与正文、正文与图表之间的逻辑关系，引导他们应用这些逻辑关系把握语篇的脉络，识别作者的观点、写作意图和情感态度。因此，笔者在宏观层面，引导学生把握文章文体特征、主题意义，梳理文本结构框架，关注观点与理据的关系;在微观层面，引导学生从写作视角来解读语篇中的遣词造句、语义衔接。并通过设置读后拓展讨论，丰富学生写作语言，以此帮助学生搭建写作思维支架及语言支撑，从而达到写作目的。

（1）宏观层面——立足语篇，把握主旨脉络。首先，引导学生关注插图，分析插图与文本的关系。学生通过插图先对文章内容进行预测，猜测最佳标题。学生可以通过插图中的一些细节，如大象用鼻子画画以及大象脖子上的铁链看出大象所处的悲惨境地。随后，让学生进行第一遍快速阅读，验证预测，选择最佳标题并给出理由。此阶段引导学生关注文体特征并找出文章的主题句。文章的开头“Hello. We are students from Thailand， and we want to save the elephants. ”是文章的主题句，由此得知，这是一篇倡议书，写作目的是倡导大众保护大象。

之后，引导学生通过找出每一段的中心句，归纳段落大意，分析文章结构层次，并让学生用思维导图的形式梳理文章的写作框架。

通过思维导图梳理文章框架，学生能够对文章的谋篇布局有更直观清晰的感受，有助于学生树立篇章结构意识，帮助学生体悟写作的结构层次，增强写作条理，搭建写作支架。

（2）微观层面——立足写作特点，探究细节。首先，引导学生找出中心句和支撑句，并体悟觀点和支撑句的逻辑关系。如文章第二段的中心句为：Elephants are smart animals. 后文则用例子解释说明了大象如何聪明，如：他们会踢足球，演奏音乐，还会画画。而文章第三段用的是因果论证，中心句是But elephants are in great danger，后文首先解释大象为什么处于危险之中，原因有以下两点：一是人们砍伐树木使大象失去家园;二是人们为获取象牙猎杀大象。接着，作者通过给出事实论据，如曾经大象的数量和目前大象的数量的对比，突出大象的濒危境地。最后，呼吁大家保护大象，并告诉大家怎么做。此环节让学生了解英文写作的逻辑思路，即首先抛出观点，再用举例，因果或给出事实论据进行支撑，让论证具体化，有助于树立学生中心句和细节意识，让写作言之有物，避免“假大空”。

随后，引导学生分析篇章、段落、句间的逻辑关系，并找出标志性词汇。在写作过程中，学生往往忽略句间衔接，句子往往是简单的堆砌，没有连接词，导致语意不连贯。针对此问题，笔者引导学生细读文本，关注文中衔接词的使用，使学生准确把握作者在表达语义时所使用的因果关系、对比关系、转折关系、并列关系、指代关系、观点与事实的关系等。比如文中代词“This”“They”的使用，第二段与第三段之间的转折标志词“But”，第三段中表示观点递进的“also”等。之后，学生在教师的引导下思考初中阶段常用的连接词，如but可以用however替换，表示递进还可以用besides等。

（3）读后拓展，发散思维。在读后拓展环节，为使学生直观地感知濒危动物的处境，笔者为学生播放了一部英文歌曲视频I Dreamed a Dream，并进一步引发学生思考：What other animals are in great danger？ Why are they in danger？ How can we protect them？ 学生以小组讨论的形式进行头脑风暴，在讨论中以板书的形式梳理、拓展主题语言，使输入的主题语言得到内化和运用，拓展和丰富。此外，该环节有助于加深学生对主题意义的理解，树立动物保护意识，落实立德树人的目标。

3.写作输出，迁移创新。读后是基于语篇解读的语言输出环节，它能有效检测学生是否能将所读文本的写作思维及主题语言有效迁移和运用于真实的表达之中，这也是激发创新思维的关键一步。在深刻解读文本后，教师可根据文本特征设计相应的写作活动，如读后续写，读后仿写等。本节课是一节读写结合课，学生需要的参考文本框架，以“Let's Save the Pandas”为题，写一篇保护大熊猫的倡议书。

学生限时写作后，进行及时有效的反馈。教师对学生的反馈不应该只是评价性的，而应是具有导向性的。因此，在此环节，笔者首先明确评价标准，并挑选一篇优秀范例进行评价示范。

教师评价示范后，学生以小组为单位进行互评，以此增强学生的参与意识和主体意识。在评价同伴习作的过程中，学生提升了自我纠错能力，在修正自己的习作时能从新的高度审视自己的文章，从而真正实现有效语言产出的目标。

四、结语

初中英语教学中的阅读与写作密不可分。读写结合的教学模式有助于学生从“识记、理解、应用”的低阶思维转向“分析、评价、创造”的高阶思维。教师在阅读教学中，应立足语篇，在阅读过程中有意识地培养学生的篇章结构意识，训练学生的写作思维与逻辑，从而顺利达成由语言输入到语言输出的转化。这样既有助于提升学生的综合语言运用能力，又有助于学生思维品质的提高，从而落实英语学科核心素养的育人目标。

参考文献：

[1]张金秀.英语学科思维品质培养面临的困境与对策[J].中小学外语教学（中学篇），2016（7）：6-11.

[2]陈雪燕.指向发展高阶思维的ISEP高中英语阅读教学模式[J].福建基础教育研究，2018（10）：75-78.

[3]Krashen S. The Input Hypothesis[M]. London： Longman， 1985.

[4]Swain M. Communicative Competence： Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development [M]. S Gas， C Madden. Input in Second Language Acquisition. Rowley， MA： Newbury House， 1985.