语文大单元整体教学的现状及展望

摘 要：语文大单元教学就是在构建了“学科大概念”的基础之上，通过活动任务形式，以落实学科核心素质为目的，对教学素材加以集成。通过对语文大单元教学的研究现状加以总结，可以推动当前语文大单元教学的进一步研究。本研究利用CiteSpace软件提供的知识图谱，系统梳理中国知网中“语文大单元教学”主题研究文献，通过关键词共现分析、关键词聚类分析等方法对语文大单元教学的研究现状进行分析并作出展望。

关键词：大单元教学 部编语文教材 学科核心素养 CiteSpace DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.18.044

新时代语文部编版教材提倡单元整合教学。目前，基于部编版教材的大单元教学正成为语文教学的趋势。大单元教学是华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授提出的一种教学理论。大单元教学中的单元不同于教材中的单元，不是以系统化的学科为基础组织的“教材单元”，而是以教材为指导，以“大任务”为驱动，围绕目标、内容、实施和评估的“完整”的学习活动。许多学者对语文大单元整体教学进行了研究，为了准确把握语文大单元整体教学研究的现状和未来趋势，促进对其的研究和应用，本研究采用信息可视化方法——知识图谱，系统梳理中国知网中“语文大单元教学”主题研究文献。

一、数据来源与研究方法

（一）数据来源

本研究以中国知网数据库作为文献检索来源，以“语文大单元教学”为检索主题，检索到“1987-2021”年相关文献共计101篇作为本研究的样本，对文献及其主题、摘要、关键词进行选定，并使用CiteSpace V 5.6.R5 进行关键词共现分析、关键词聚类分析。

（二）研究方法与工具

美国德雷塞（Drexel）大学的陈超美教授开发了基于Java的CiteSpace程序，用于测量、分析、识别和呈现科学文献数据的趋势，具有准确、高效、便捷的特点。因此，本研究选择CiteSpace作为主要分析软件。在数据分析环节中，基于关键词共现图谱、关键词聚类，获取关键词出现的频率、强度、中心性等信息，有针对性地选择典型文献进行二次文本阅读，对语文大单元整体教学研究的現状以及发展趋势进行分析和总结。

二、研究结果与分析

（一）关键词共现的知识图谱分析

关键词是对研究主题的高度概括，高频关键词可反映该领域的研究热点。运用 Keyword分析功能，得到关键词共现知识图谱，如图1所示。图中有关键词节点214个，当2个关键词存在关联时用线连接。关键词连接线越多，代表它的中心性和重要性越强，图中共有连线328条。本研究中的关键词出现频率由高到低依次是大单元教学、部编教材、单元教学、单元主题、核心素养、教学设计、学科核心素养、单元教学设计、大单元、人文主题等，具体频率和中心性如表1所示。

从表1可以看出大单元教学的研究热点主要涉及部编教材、单元主题、核心素养，同时证明了大单元教学是使学科核心素养落地的重要途径，也是对部编版教材的最佳使用策略。中介中心度越高表明其在知识图谱中起到的中介作用越强，由此看出该领域的热点还包括大单元教学适宜的学段、大单元教学设计的着手点等。在大单元教学设计方面，戴晓娥提出要选择和创造真实的单元语文情境，设计真实的、以学习者为中心的任务，并且通过信息技术来打造新的语文学习空间。崔允漷认为，大单元教学的设计应该明确六个问题：1.确定单元名称和课时数;2.确定预期学习结果;3.确定评估证据;4.组织学习活动;5.作业和检测;6.反思。刘飞则从“大概念、大任务、大进阶”的角度提出构建大单元教学设计框架的思路，并开发了基于部编教材的大单元教学设计框架图。此外，关注真实的情境和任务是所有大单元教学设计专家关注的焦点。

（二）关键词聚类分析

通过关键词聚类信息可以显性化看出语文大单元教学研究领域的各类热点。选择LLR算法进行聚类，聚类模块性指数Q值为0.6947，大于0.30，证明经过运算得到的聚类结构是显著的;聚类平均轮廓性指数S值为0.5528，高于0.5，证明聚类效果是合理可信的。以上两个数据表明通过CiteSpace运算的结果可用于后续研究，具有一定的科学性。表4和图2分别清晰、直观地显示了语文大单元教学研究关键词的聚类情况。

三、结论与展望

（一）结论

从前面CiteSpace的可视化分析结果可以看出，关于语文大单元教学的研究文献非常丰富。结合CiteSpace的可视化分析结果，和对已有文献的进一步系统化阅读和梳理，笔者发现关于语文大单元整体教学的研究存在如下问题。1.过度求“大”。内容脱离语文课程的界限，走入“非语文大单元”的世界;2.缺少对文本的细读。“大”而不实，忽视了语文教育始终是以语言为载体的;3.缺少“反馈”。忽视了教学反思或评价，缺少对学生学习过程的监督和及时反馈，影响教学质量的提升。

（二）展望

笔者在此提出对语文大单元整体教学研究的一点展望：只有在解决真实问题的言语实践中完成任务，“大单元”才能越做越“大”。因此，笔者提出以下三点构思。

1.“大而有核”。语文大单元教学强调要跨越学科，往“大”拓展，但一定要有“核”。这个“核”强调运用语文知识解决问题，并在适当的实际情况下提取和应用阅读文本中最有价值的“方法点”。

2.“细”“大”互补。语文学科要时刻谨记“人文性”和“工具性”统一的性质，语文教学在培养学生人文素养的同时，也不能忽视对学生语言文字能力的培养，任何“大”和“群”的阅读教学都应该注重对文本的学习，从“细”出发，逐步过渡到单篇，再过渡到“大单元”，符合语文教育的规律。

3.评价先行。教师在确定教学目标后可以考虑教学评估问题，让评价贯穿课堂。这种方式能够增强教学活动的针对性，使预期学习成果、教学行为与学习活动之间的联系更加紧密，提升大单元教学质量。

参考文献：

[1] 崔允漷《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》，《北京教育（普教版）》2019年第2期。

[2] 戴晓娥《情境  任务  活动——指向语文素养的大单元教学探索》，《基础教育课程》2019年第10期。

[3] 崔允漷《学科核心素养呼唤大单元教学设计》，《上海教育科研》2019年第4期。

[4] 刘飞《语文部编教材大单元教学设计框架构建及其运用》，《基础教育课程》2020年第23期。

〔舒钟卫，1997年生，女，汉族，重庆市涪陵人，江苏省南京市栖霞区南京师范大学学科教学（语文）专业2020级硕士研究生，研究方向：语文学科教学〕