浅谈“5+3”一体化培养模式下的导师作用

李秋云，赵璇钰

（广西医科大学附属肿瘤医院 乳腺外科，广西 南宁 530021）

0 引言

2017 年《教育部关于进一步做好“5+3”一体化人才培养工作的若干意见》中指出，“5+3”一体化人才的培养目标是，加强医教协同，适应我国卫生健康事业发展需要，培养高水平高素质临床医师。结合2020 年习近平对研究生教育工作的重要指示，瞄准科技前沿和关键领域，深入推进学科专业调整，提升导师队伍水平，完善人才培养体系，加快培养国家急需的高层次人才。作为医学高等院校教育工作者，更承担“传授、帮助、带领”的光荣使命，顺应医学人才培养的发展战略，推动医学教育适应党和国家事业发展的需要，培养造就更多关键时刻站得出来，危急关头冲得上去的高质量医学人才，为实现健康中国、全民健康提供强大的卫生支持。

1 “5+3”一体化培养模式的建立

“5+3”一体化指的是5 年本科教育与3 年研究生教育无缝对接，专业型硕士培养与住院医师规范化培训双轨并行，顺利完成后学生实现国家执业医师资格证、研究生毕业证、硕士学位证与住院医师规范化培训合格证的“四证合一”[1]，从而达到医院与高校合作共赢，全过程一体培养，科研教学临床一体化的目的。

1.1 政策背景

2012 年，《教育部卫生部关于实施卓越医生教育培养计划的意见》提出，要探索建立“5+3”（五年医学院校本科教育加三年住院医师规范化培训）临床医学人才培养模式，培养一大批高水平医师。2013 年，原国家卫计委指示，到2015年在全国全面开展住院医师规范化培训工作，2020 年形成住院医师规范化培训制度。2015 年教育部决定，从2015 年起，所有临床医学专业学位研究生均按照国家要求参加住院医师规范化培训[2]，同年，将七年制临床医学专业招生调整为临床医学专业（“5+3”一体化）。2017 年，《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》提出，以服务需求、提高质量为主旨，到2030 年医学人才基本满足建设健康中国的需求[3]。至此，“5+3”一体化培养模式正式确立。

“导师负责制”最早形成于14 世纪英国剑桥大学与牛津大学的成功案例。20 世纪70 年代末，我国的导师指导作用得以明确。一是在知识上引导学生向纵深方向发展，二是在综合素养上引导学生健康成长。90 年代，部分高等学校开始尝试在研究生培养中由导师全面负责学生在校期间的学习、科研及生活。2005 年教育部召开学术年会重点提及研究生的培养“要严格贯彻导师负责制”。至此，导师负责制进一步得以完善[4]。

1.2 广西医科大学实践情况

广西医科大学于1934 年建校，2013 年成功入选全国第一批临床医学硕士专业学位研究生培养模式改革试点高校[4]。按照教育部、原卫计委要求，为对接深化医教协同，从2015 年开始广西医科大学将七年制调整为“5+3”模式，每年面向全国招收150 名“5+3”一体化学生，采用不经过统招直接转段升学的方式进入专业型研究生/住院医师规范化培训阶段。2019 年，学校结合国内外院校丰富经验，联系实际，研究生院将学生管理职能下放至各附属医学院，经多方探讨和统筹协调，地方医学院校的“5+3”一体化临床医学人才培养模式初具雏形[5]。

2015 级作为广西医科大学招收的第一批临床医学专业（“5+3”一体化）学生，在完成了公共基础课程学习、基础医学课程学习和临床课程学习、通科实习培养的“5”阶段后，于2020 年通过考核达到毕业和学士学位学位授予条件，根据学生志愿及导师情况双向选择二级学科，顺利进入专业型硕士研究生的“3”阶段学习，同时接受住院医师规范化培训。

2 “5+3”一体化培养模式的探索与实践

由于“5+3”一体化学生从进入校园开始，理论上就默认了长学制本硕联合培养的教育方案，没有了考研竞争的压力，也没有竞争推免名额的压力，大大助长了学生安于现状的懈怠心理。因此探索合适的教学方式，充分调动学生参与课堂教学的主观能动性、积极进行临床讨论就显得更为重要。

2.1 PBL 模式

PBL（Problem-Based Learning）是以问题为线索的启发式教学模式。该模式由课前准备、课堂互动、总结评价与课后回顾四大内容组成[6]。其具体设计是课前由老师针对某一知识点提出问题，划分学习小组自主学习，在课堂上引导同学汇报心得，在讨论中步步深入，带领同学解决问题[7]。该模式把“要我学”的被动接受变成了“我要学”的主动吸收，极大地调动了学生学习的积极性，加深了学生对知识点的理解，也培养了学生发现问题时去解决问题的能力。

2.2 CBL 模式

CBL（Case-Based Learning）是以案例为基础的研讨式教学模式，在临床教学中多与PBL 模式联合应用[8]，以常见病多发病的经典病例为切入点，课前由学生自己完成病史采集、体格检查、实验室及影像学资料收集，自己给出初步诊断、依据及治疗方案，在课堂上回答其他同学及老师的提问，最后由老师总结指正。这样的方式让学生成为临床诊疗模拟环境中的主导者，给学生以医生角色的真实感，提高了理论联系实际的能力，更有利于临床思维的训练培养。

2.3 TBL 模式

TBL（Team-Based Learning）模式是以团队为基础、以学生为主体、以导师为引导的互动启发式教学模式[9]。首先导师能根据小组成员的兴趣特长及能力情况设计难度适宜的任务，学生在自主学习和讨论交流中根据已有的知识和团队的互助学习将问题化难为易，最后共同完成学习目标。相比传统的教学模式，该模式更注重在兴趣中学习知识、在合作和竞争中培养能力，在导师的引导中提高认知，提高小组成员对自己负责、对团队负责的责任感。

2.4 翻转课堂

翻转课堂是指师生互换角色，学生作为“小老师”将事先已经学习理解的知识点，用自己的方式和语言向同学及老师讲解，其他人参与互动问答，过程中老师给予适当引导和答疑，并在课堂结束前进行升华和总结[10]。此举将课堂上的学习放到课堂外，课堂上的重点是将自己的理解简明扼要地讲述给他人，形式类似答辩，既加深了自己对知识的理解记忆，也锻炼了沟通表达的能力。

3 导师在“5+3”一体化培养模式下的作用

“5+3”模式中5 年临床医学本科教育中，高等医学院校承担了本科水平的理论技能人文素养教学，并且已经形成了一套完整可行的考核机制及评价指标。而在后续3 年临床硕士专业学位研究教育/住院医师规范化培训的培养中，住培基地和导师则共同承担起临床技能培训和专业型研究生教育的双重任务[11]，在两者双轨并行常态化的今天，如何顺利完成“5+3”一体化学生的培养目标，导师如何使学生成长为高层次高素质、具有发展潜力的医学人才这一问题值得我们深思。

3.1 学生教育的引路者

作为导师，首先应深刻理解医教协同的内涵，明确“5+3”一体化的专业特色与发展定位，努力为完成学生的培养目标而因时因势制定科学的培养计划，充分利用多学科诊疗模式、教学查房、疑难病例讨论、出科技能考核等临床实践教学机会，确定适当的考核指标，建立学生成长过程中的动态评价。其次，重视基础知识和临床实践深度融合的教学理念，合理运用PBL 模式、CBL 模式、TBL 模式及翻转课堂等多种教学模式，结合MOOC、腾讯会议等线上线下多种联系方式，充分发挥导师的引导作用，全程参与到学生成长的过程中去，及早发现问题并进行调整，避免与学生脱节，提高教学效果。

3.2 临床能力培养的带教老师

由于“3”阶段的学生要兼顾住院医师规范化培训的33 个月轮转要求，在本科室学习训练带教的时间少之又少，导师更应该严格按照住院医师规范化培训的标准要求学生，促进人文关怀和临床技能的相互渗透，重视学生的临床能力培养和临床思维训练，主动发挥“导师-学生联系制”“导师-专科带教老师联系制”的纽带作用，做到放手不放眼，全程跟踪掌握学生的学习情况。再者，基于岗位胜任力培养的适用型人才观，有意识地强化专科知识的学习和培养，导师可灵活安排学生的机动时间，争取在本科室的学习机会，通过治疗组的分工协作，考察学生的医学基础知识、基本理论、基本技能，不断提升学生的临床规范诊疗能力。

3.3 科研能力培养的组织者

随着医学事业发展的不断升温，培养高质量的医学专业型研究生显得尤为重要，双轨并行政策的出台使“5+3”一体化培养模式下的学生在校学习科研的时间大大缩短，临床与科研的矛盾也日益突出。为了适应形势变化，提高学生的科研能力，导师可以实施“科研临床一体化管理”，将科研创新精神贯穿到整个临床实践工作中去，在总结临床实践经验的基础上，鼓励学生从科研的视角看待临床并尝试发现、解决问题。积极配合学校的“科研学分制”，支持学生多多参加学术讲座、专题报告等学术活动，开拓视野学习借鉴。最后，也可借鉴欧洲的研究生教育质量管理模式[12]，从“计划-执行-检查-处理”等多个维度评估保障学生的发展质量。综上，基于医学生岗位胜任力的导向，围绕高层次应用型临床医学人才的培养目标，在实施“以成果为导向的教育”（Outcome-based Education,OBE）的医学教育改革过程中，应鼓励教师立足于医学生综合能力和职业素质的全面培养，对学生成长教育有一个清晰明确的定位，从教学、临床、科研等几个方面，教会学生提高能力、掌握技能的手段和方法，同时教学相长，勤做反思及时调整，与学生相互促进共同发展。这既有利于提高“5+3”一体化学生的培养质量，又能提高导师的医学教育水平，从而获得医学专业的长足发展。