关于高校课堂教学质量评价体系改革的思考

房义斌

关于高校课堂教学质量评价体系改革的思考

房义斌

（黄淮学院 教学质量监督评估处，河南 驻马店 463000）

构建科学高效的课堂教学质量评价体系，涉及面广，难度大。根据国家对新时期高等教育建设工作的要求和对41所高校课堂教学质量评价体系的综合分析，文章提出了高校课堂教学质量评价体系改革的重点：实施分类评价，着力提高考评的科学性和公平性；建立督与导齐抓共管的协同联动机制，着力促进学风建设；完善同行评价制度，着力提高教师的责任感和积极性；强化学生评教，着力通过评教全面提升教学质量和人才培养质量。

高等院校；课堂教学；教学质量评价体系

一、高校建设和完善课堂教学质量评价体系的必要性

现代高等教育评估理论与实践源于美国，后风靡全球，各种思想流派如雨后春笋，其中以英国为代表的欧系流派和以美国为代表的北美流派影响最大。受世界高等教育评估思想发展的影响，2015年前后，我国的课堂教学质量评价体系建设也经历了从自发到自觉的转变。2015年，国务院印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，为高校学科专业课程建设和课堂教学改革带来了大变革。2016年印发的《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》（以下简称《意见》）指出：“完善教师考核评价制度是当前和今后一段时期深化高等教育综合改革的紧迫任务。”[1]2018年印发的《教育部关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，对高校构建特色鲜明、操作简易、能有效识别“金课、水课”的课堂教学质量评价体系提出了要求[2]，“金课”“水课”也迅速成为高校的热词。可见，建立一套科学高效的教学质量自我保障体系是目前我国各高校的迫切任务。

二、高校课堂教学质量评价体系建设的现状

不同性质、不同类型的课程往往有很大的差异，因此难以用同一质量评价标准去衡量所有课程的教学。例如，方向性课程的教学质量应通过学生的专业实践（如专业竞技水平和职业岗位的适应性等）来检验，很难在学期末通过打分进行终结性评价。影响教学质量的因素很多，因此科学高效的课堂教学质量评价体系应该具有包容性、开放性和发展性，绝不能引导课程教学趋同化。若追求科学和客观，就要扩大考核面、细化考核项目，这需要多部门联动，可能因操作烦琐而难以落实；若追求简易和可操作性，就要简化评价指标体系，但这样难以兼顾评价的科学性，也违背评价的初衷。此外，目前国内课堂教学质量评价数据平台的研发技术也不够成熟，难以满足高校实际需要。迄今为止，西方国家也尚未建成普适的高等教育教学质量评估体系，有效性的研究仍处在初级阶段[3]11。

笔者对H省41所公办高校的调研结果显示：在评价时段上，这些高校中按学期评价的有4所，按自然年评价的有5所，按学年评价的有32所；在评价主体上，这些高校中采取“学生评教、同事评教、教学单位领导评教”三主体形式的有3所，采取“学生评教、同事评教（含督导、领导）”双主体并考量教师科研形式的有27所，以学生评教为主并考核教师科研的有9所，采用教师申报与教学单位领导审批形式的有2所；在考评结果发布内容上，这些高校中仅发布优秀等级名单的有16所（其中4所高校将优秀等级细分为2等或3等），将考核对象的考核结果全部发布的有25所；在优秀比率上，优秀率占40%的有6所（含按学期评价，每学期20%的4所高校），优秀率占30%的有15所，优秀率占25%的有7所，优秀率占20%的有13所；在评价侧重上，侧重于测评教师“教”的有11所，侧重测评学生“学”的有9所，兼顾教师“教”与学生“学”的有21所。

根据调查，2015年以前，在高校教师教学考评实践中存在的问题主要反映在三个方面：一是仅有学生评教指标体系，且评价体系简单，指标内涵模糊；二是无大数据平台支撑，评教工作靠辅导员组织学生手工填写表格，工作量大，讹误难免；三是管办评职责不明晰。正如贺武华所说：“绝大多数高校的教师自评，基本上是走形式过场填一下年度考核表格；同行评价则普遍还没有建立起来（即便是学术同行评价也是难以真正实施）；督导评价通常就是被聘为督导的退休教师象征性地履行下听课等职责。总体上说来，高校普遍实施的这三项评价方式指导不力、约束不大、实效不高。”[4]21

三、高校课堂教学质量评价体系改革的重点

（一）实施分类评价制度，提高考评的科学性和公平性

根据对H省41所高校的调研，这些高校目前都没有在课堂教学质量评价中进行分类评价。为了简化操作，多数高校都是用同一套课堂教学质量评价体系考核所有课程，导致公共基础课、专业基础课教师优秀等级的比例偏低，既影响了评价结果的公信力，也挫伤了教师的积极性。“基础课程学习是大学生学习和掌握现代科学技术知识的必备基础与工具，对培养学生的能力、提高学生的素质具有重要的基础作用。”[5]42公共、专业基础课的知识点繁多，为了保证教学进度和教学质量，教师一般不会采用案例教学、探究式教学等新型教学法，课堂气氛自然略显枯燥。在教学质量评价中，如果忽视这种由课程性质带来的差异而采用统一的评价指标体系，尤其是统一地将现代教学手段和教学方法的应用作为重要的考核指标，必定影响考评结果的科学性和公平性。可见，根据课程的性质和特点建立分类评价体系是目前高校课堂教学质量评价体系改革的重点任务之一。此外，高校在课堂教学质量评价体系建设和改革中，对教师在不同发展阶段的要求应有所不同[6]63，可根据教师承担的教学、科研等任务实行分类考核。

（二）建立督与导齐抓共管的协同联动机制，促进学风建设

学风建设、教风建设是高校的常规工作，是提升教学质量的基础和前提，但由于两者的归口不同，工作节奏、步调往往不一致。学生学习的内驱力不足，教师课堂教学改革的努力就会大打折扣。分析上述41所高校的课堂教学质量评价体系，并随机调查19所公办高校，未发现有把学风建设纳入课堂教学质量评价体系的案例。“课程质量的结果是师生双方互动的结果，但是评价的后果由教师单方面承担，容易引起教师对评价活动的抵触性情绪。”[7]45高校课堂教学质量评价体系改革应注意与强化学风联动，打通教务、质量监测、学工等部门之间的壁垒，建立教风、学风、监管联动的统一指挥机构，为教学质量保驾护航。一方面，要让学生的探究意识、学习渴望对教师的教学形成挑战，促使教师不断优化教学模式，改变教学内容多年不变、教学改革纸上谈兵的现状；另一方面，要让教师的教学对学生的学习构成压力，促使学生提高学习积极性，优化学风。

高校还应建立学业导师团和学风督查组协同联动机制。学业导师团的主要工作内容是：把专业竞赛团队建在班上，使专业竞赛常态化；实施项目带动，以项目为抓手带动专业训练，即以项目的形式呈现专业竞赛各个环节的专项训练，带动专业竞赛朝纵深方向发展；实现基地实训与课堂教学互通，充分利用校内外实习实训基地提高学生的实践能力和创新能力。学风督察组的主要工作内容是疏导与督促并举，严把考试纪律关。考风是学风建设的晴雨表和风向标。考风不良时，会助长学生考试作弊的习惯性和影响性，而习惯考试作弊者，学习的自觉性、兴趣和内驱力就会降低乃至丧失，形成靠作弊通过学业关的心理依赖。

（三）完善同行评价制度，提高教师的责任感和积极性

笔者所调研41所高校的“同行评教”，实际上就是教学单位或教研室教师的互评，以及教学单位领导对任课教师的评价。教学单位或教研室内教师的互评，确切地讲多数属于“同事互评”，因为高校很难严格按课程划分教学单位或教研室，同一教学单位或教研室的教师未必熟悉同事所讲的课程。同事互评，评价难免带有一定的随意性和盲目性，还可能引发教师间的猜疑和矛盾，破坏齐心协力搞专业建设的和谐氛围。笔者的抽样走访调查结果表明，91.25%的教师不支持同事评教，他们认为同一教学单位的教师很少相互听课，仅靠听一两次课难以评定其他研究方向教师的教学输出质量。至于教师如何布置和批改作业，如何进行辅导，是否存在缺课、调课等现象，都不是其他教师能够全面掌握的。为解决这一问题，高校应“探索建立‘代表性成果’评价机制”[2]，在同行评价中重点考核教师论文和科研项目的质量。同行评价的主要目的是提高教师的责任感和积极性，教学“评价只是服务于教育的需要，而不能指挥教育，如果教师被评价捆住手脚，其个性、创新都要受到约束”[8]。领导评教存在的问题与同事互评基本相同。至于一些高校把一线教师的师德、教学能力、接受工作的愉悦程度等分为若干等级，让教学院系领导对教师逐一进行评判，也不尽科学。教学单位或教学院系领导应从是否服从教学安排、是否发生教学事故等角度进行宏观的准入把控，不再对教师进行逐一评价。

（四）强化学生评教，突出评教的目的性

“对于应用型本科高校而言，学生学习体验不仅是应用型人才培养的重要目标，也是衡量课程教学目标达成度、教学过程有效度的重要维度。”[9]7学生毕竟对教师学术水平判断能力不足，因此学生评教结果不能作为教学质量评价标准的唯一途径[10]87；但是，学生毕竟是课堂教学的全程见证者、感受者和体验者，因此学生评教是课堂教学质量评价最值得信赖的依据，基本上可以反映教师课堂教学的整体状况。学生的获得感是对教师教学质量的认可，学生学习获得感严重不足，教师的课堂教学质量就无从谈起。“今后的评估内容的选择更应重视教育输出，如学生成长、人才质量、毕业生就业与专业表现等方面。”[11]3学生在专业、职业大赛中取得的成绩，也是对指导教师水平、责任心和付出的考量，因此高校人才培养方案的修订应坚持OBE教育理念，把学生课外专业竞技成绩纳入评价体系。学生评教指标体系的改革还应更多地从教学质量角度，关注学生的学习兴趣、习得感、专业核心素养的构建程度、初次就业质量及未来职业生涯中的专业表现等。教师对课程的设计与规划，对学生未来职业发展的启迪与指导，对学生学习积极性的激发、兴趣的调动及学习技巧的指导，课堂时间分配和学生的参与度，课堂教学内容的前沿性与更新速度，上课的态度与激情，课后对学生学业发展的关注与帮助度，所布置作业与课堂教学内容的相关度、适合度，批改作业的质量与速度，对现代化教学设备的熟练程度，等等，都可作为学生评教的内容。

[1] 中华人民共和国教育部．教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见[EB/OL]．（2016-‌08-29）[2020-11-01]．http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/201609/t20160920_281586.html．

[2] 中华人民共和国教育部．教育部关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知[EB/OL]．(2018-08-27)[2020-11-01]．http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201809/t20180903‌_347079.html．

[3] 周光礼．高等教育质量评估体系的有效性：中国的问题与对策[J]．复旦教育论坛，2012(2)：10–14．

[4] 贺武华．以学为中心的高校“教”与“学”质量评价体系改进[J]．江苏高教，2019(3)：21–25．

[5] 鲍崇高，张健，赵欣，等．推动基础课程改革促进基础课程教师发展[J]．中国大学教学，2015(12)：42–45．

[6] 张慎霞．课程教学效果评价还是教师教学水平评价：对改革和完善高校教师教学质量评价的思考[J]．现代教育技术，2011(3)：61–63．

[7] 赵春鱼．高校课程质量评价存在的问题及其改进：基于全国49所高校的现状调查[J]．教育发展研究，2016(23)：44–51．

[8] 郑延福．本科高校教师教学质量评价研究[D]．徐州：中国矿业大学，2012．

[9] 崔彦群，徐立清，王海洲．学生学习体验：应用型本科高校课程教学质量评价的新视角[J]．上海教育评估研究，2016(6)：6–10．

[10] 于泽，李燕．高校课堂教学质量评价的思考与建议[J]．教育评论，2016(3)：86–88．

[11] 刘献君．关于建设我国高等教育质量保证体系的若干思考[J]．高等教育研究，2008(7)：1–5．

G649.21

A

1006–5261(2021)04–0146–04

2020-11-06

2019年度黄淮学院教育教学改革研究委托项目（2019XJGLX0189）

房义斌（1976―），男，河南正阳人，讲师，硕士。

〔责任编辑 张继金〕