搭班烦恼，何以解忧

本刊编辑部

幼儿园班级是幼儿生活的小集体，主班和配班老师需要领导一个班级幼儿一日的全部生活、活动和游戏，大量工作必须合作才能完成。在同一个班级朝夕相处，主配班老师本应坦诚沟通、达成共识、通力合作，但在实际搭班过程中，每个人的个性、能力、經验等均不一样，主配班老师间的合作，往往容易出现一些烦恼或摩擦。你遇到过哪些搭班的烦恼？如何构建和谐的主配班合作关系？本期与大家一起探讨。

主配班之间如何有效配合？

我从事幼教工作6年，担任主班2年，在工作中遇到过一些问题。一是新老教师的教育理念不一致。老教师有一定的教学经验和自己的教学思路，不太容易接受新的教学理念和思维，带班过程中以稳妥为主，当幼儿遇到困难时习惯性替其解决问题，导致幼儿的动手能力和问题解决能力比较弱。如在一次手工活动中，成熟教师直接说：“我觉得这个太难了，还是老师帮着做吧。”我认为大部分幼儿可以独立完成，最终除了几个动手能力较弱的幼儿，其他都是自己独立完成。当年轻教师提出不一样的想法时，老教师不太容易迅速接受。二是班级事务划分不清晰。在分配班级任务时，尽量根据每个人的长处来分配工作，并调节好班内的工作氛围。刚开学的时候，开展家长工作、组织幼儿活动是工作重心，配班教师主要是辅助我工作，事情多而杂，分工不明确，这时她会觉得自己的事情做不完，容易产生一些小情绪。（北京市东城区卫生健康委员会第一幼儿园  杨申雪）

主配班应以哪种模式相处？

我是一名有多年主班经验的老教师，对与搭班教师如何协调配合仍心存疑惑。工作中，配班由于缺乏实践经验，多数时候会主动询问主班的意见或请求指导，主班也会凭着自身丰富的经验对配班加以指引。此时双方更像是上下级关系，主班传达指导思想，配班完成目标。这种模式的优势在于班级工作风格一致，不足在于思路会固化，配班话语权少，难以得到发展。如果以协商的工作模式相处，主班和配班分工完成各自擅长的内容。例如：主班擅长家长沟通，家园共育工作就由主班主要负责;配班擅长环境创设，大部分环境创设的工作就交由配班做。这种模式的优势在于扬长避短，不足在于自身弱项无法得到提升，同时对两人的沟通和思考方式一致性的要求颇高。目前我们多数时候在这两种模式中来回游走，还有更好的相处模式吗？如果遇到个性强的搭班教师该怎么相处呢？（北京市通州区马驹桥镇马驹桥中心幼儿园  党艳）

如何调动配班的积极性和主动性？

我和配班L老师教龄相仿，性格却截然不同。有一次幼儿园下达任务，要求各班设计春节联欢会的活动方案，我和L老师在商量中产生了分歧，当我把想法告诉她时，她频频点头，表示赞同。但方案上报后，我才从其他班老师那里得知：L老师不认同活动方案，她有好的想法，但是怕说出来之后，会让我觉得她喧宾夺主，才有所顾忌，没把自己真实想法表达出来。这件事让我既生气又无奈，不知道该以怎样的方式与她沟通。配班老师的性格比较内向，不愿意和主班老师主动沟通，所以在工作中会产生角色模糊、消极怠工的现象。面对这样的合作伙伴，我应该如何打开她的心扉，进行有效沟通，提升她沟通的主动性呢？（北京市东城区卫生健康委员会第一幼儿园  刘丹丹）

教育行为偏离初衷，怎么处理？

我们在会议上就“如何奖励”达成了一致意见——幼儿在未有奖励提示的自然状态下出现亲社会行为时，教师可根据幼儿实际表现予以言语表扬或实物肯定。有一天，幼儿的午睡情况很糟糕，不仅不睡，还出现打扰同伴、逆反教师的情况，让教师束手无策。于是，班级一名教师拿出贴纸对幼儿说：“谁好好睡觉，就奖励谁贴纸。”幼儿面对行为奖励乖乖入睡。这一行为虽然结果指向积极，但已违背了此前达成的理念共识，也许下一次，幼儿就会出现“见人下菜碟”的消极表现，幼儿主动探究的心，也可能因此需要外部的奖励才能唤醒。我选择相信该教师此举是无心而为，但我苦恼的是，此事若处理不当，不仅影响教师间的和谐关系，也会因此导致氛围紧张而不利于幼儿身心健康发展。（广东省深圳市宝安区西乡街道中心幼儿园 王忠明）

同样问题反复出现，怎么办？

班内教师之间的配合是否和谐，会直接影响班级管理的效果，但搭班过程中难免会出现各种问题。比如，在户外分散游戏的时候，老师的工作主要是四处巡视幼儿的游戏情况，确保安全进行。一些年轻老师比较有活力，他们愿意加入孩子们的游戏，打成一片后就忘记了身上肩负的安全责任，原本两人巡视就变成了一人盯着。此时如果及时制止，会打击孩子们的积极性，如果不制止，又存在安全隐患，仅靠一人巡视根本盯不过来。我提醒搭班老师“看着点孩子”，她虽然回应了“好”，可是与孩子们玩开心后，又忘了“看孩子”的任务。提醒之后，这次停止了下次又发生同样的问题，这样的情形时常发生。说多了怕老师心存芥蒂，影响班级氛围，不说又怕孩子出安全事故，我该怎么办？（北京市北海幼儿园城市副中心园  刘晨晓）

一份面向某市3所公办幼儿园的 100名教师的调查问卷显示，在对幼儿园主配班教师实际工作中合作行为表现的调查中，68.8%的教师能够明确把握并运用“分工与合作”的方式开展工作，31.2%的教师对“分工与合作” 认识模糊，在实际工作中常出现职责不明确或过度分工等情况，合作行为不明显。在处理班级问题时，70%的教师会毫不犹豫地与班内教师共同解决班级问题，25%的教师会视情况而定，5%的教师选择回避。

就合作形式而言，幼儿园主配班教师合作主要有实体型和虚拟型两种形式。调查发现，教师在实际工作中偏重实体型的沟通。合作途径多为相互听课、自发交流、相互评课、共同备课等。其中，教师间自发交流是实体型沟通中使用最多的形式。虚拟型的沟通模式仅占11%，为不常用的沟通模式。

从合作关系来看，62.5%的教师能有效地开展合作，31.2%的教师与其他教师的合作关系不够稳定，存在着随机性和偶然性，6.3%的教师与其他教师的合作关系处于分离状态。

主配班教师实际合作状态呈现被动性、封闭性、不稳定性。合作形式主要存在于幼儿园教育活动开展过程中，在幼儿园教育活动之外，教师之间很少有合作行为发生，合作形式较为单一。