高中教师职称管理量化策略探究

彭强

摘要：职称是备受高中学校管理者和教师关心和关注的“头疼大事”，职称制度改革一度由于滞后于教师专业发展的需求而饱受诟病，本文以现行安徽省职称评审标准为依据，参考高中学校执行的现状、存在的问题和制度的创新，着眼于当下高中学校教师专业发展的需要，立足于发挥职称评审制度对学校发展、教师个人发展的正向作用，探讨了职称评审制度的现实和发展意义、学校现行职称评审制度的弊端及科学的学校职称管理制度的建立等内容。

关键词：职称评审弊端制度建设量化策略

职称最初源于职务名称，理论上职称是指专业技术人员的专业技术水平、能力，以及成就的等级称号，是反映专业技术人员的技术水平、工作能力的标志。基于多年的高中学校人事管理工作经验，笔者以《安徽省中小学教师专业技术资格标准条件（试行）》为依据和蓝本，结合学校办学发展方向（特色）对教师专业发展的要求，立足于“一校一策”的本位发展需要，为使职称制度成为学校教师队伍建设的助推器及教师个人专业发展的路线图而做如下探讨。

一、职称评审制度的现实和发展意义

教师作为专业技术人员，其职业生涯通常伴随着职称的不断晋升，换句话说，职称等级标志着一名教师专业发展的成熟度，是教师专业技术水平不可忽视的度量衡。教师职称是根据教师从业的年资、能力、育人教学成果等的发展（成长累积）实行的阶段性等级评定，现行高中教师职称从低到高分为二级教师（初级）、一级教师（中级）、高级教师（副高级）和正高级教师等层次。教师为取得更高层次的职称而做出的努力几乎伴随职业生涯的全时段，因此，好比高考之于学生学习，职称评审之于教师专业发展发挥了无形的指挥棒作用。

无可否认，职称评审制度对于教师的牵引作用是巨大的，但曾有一段时间，职称制度因改革滞缓，与教师工作实际的匹配度不符，引起社会广泛批评，甚至有将其取消的说法，使其蒙屈受辱。当下，关于职称评审和聘任制度的有效性和科学性问题有颇多争议，有人认为应该不断强化职称制度，牵住教师专业发展的“牛鼻子”;有人认为职称制度应该彻底退出历史舞台，但是前者对于“牛鼻子”该怎么牵，后者对于该用什么制度来替代它，都缺少好的主张。

其实，科学合理的职称评审聘任制度及具体的实施行为对于一所学校的良性发展发挥着不容忽视的作用。笔者认为任何一项制度的存在都有其历史必然性，也会因为时代的变迁、环境的变化产生局限性。作为学校管理者，既要从历史的角度看到制度存在的合理性，也要从现实的角度看到制度变革的必要性，一定不能非左即右地抱持片面夸大或摒弃的态度，而应该认可其必然性，洞察其局限性，立足于现实需要，面向未来发展，勇于制度创新。

二、安徽省现行中小学职称评审制度解读

安徽省現行中小学职称评审制度的主要依据是《关于印发安徽省中小学教师职称制度改革工作实施方案的通知》（皖人社发〔2016〕13号）包含的《安徽省中小学教师专业技术资格标准条件（试行）》，属于全省通用的规范性文件，其核心内容是“申报条件”，其中按职称等级，从学历及资历条件、能力条件、业绩条件、教研科研条件等四个方面做出了全面笼统的规定。

学历和资历条件简单明了，无须赘述。

能力条件涵盖工作量、班主任工作年限、专业论文写作能力（教育叙事或教育教学经验总结）、课堂教学水平（考评课），以及乡村学校或薄弱学校任教经历（限于城镇教师）。

业绩条件要满足个人荣誉（县级以上优秀教师或骨干教师）、班主任业绩（先进班集体称号）、教学教研成果（省市级优秀教学成果、优秀教科研成果奖）、技能水平（优质课技能大赛、多媒体软件制作县级以上奖项）、发展学生特长业绩（指导学生在参加由教育行政部门批准的省级以上创新大赛、科技活动、技能大赛等创新型人才培养活动获奖）、考评课成绩（优秀）、主持课题研究成果、教研（电教）活动获奖（县级以上）、艺体教师素养（本人参演参赛成绩）等条件中的两项及以上。

教研科研条件要满足发表论文（城乡要求不同）、公开出版论著（或合著，不少于4万字）、参加国家课程教材或省级地方教材编写、论文或课件获奖（城乡要求不同）等条件中的1项及以上。

三、学校现行职称评审制度的弊端

现行学校评审机制表面上是“一校一策”，但校际差异并不大，据了解，其主要存在以下几方面的弊端。

（一）重测评轻绩效。当下，各学校实施职称评审，从制度的修订到具体工作的执行，基本上是依据省级教育主管部门颁发的“评审标准”，采取资格审查加测评打分的方式进行，测评打分的参与人员范围通常是已经取得高级教师职称的教师、临时成立的评审小组或专门成立的学术委员会等。学校人事部门将通过资格审查的参评人员信息以表格的形式呈现给测评人（有的学校实施一轮一次性测评，有的学校实施不同范围二轮测评），根据测评统计数据排定次序，确定推荐人选。表面上看非常公平，实际上发挥作用的主要因素是人际关系、团队基础，参评人与测评人在学科、岗位上共性、交集越多，对其越有利，往往人数多的大学科教师占尽便宜，而人数少的小学科教师受尽委屈。

（二）重平衡轻特色。目前，建立在以职称层次作为衡量教师专业水平的主要指标的认识基础上，学校管理者在职称评审工作上考虑较多的是学科教师的结构平衡，把职称结构合理等同于学科教师队伍建设的成功。这其实是一种带有平均发展理念的认识误区，学校想要发展学科特色，就要鼓励有专业发展良好氛围的优势学科、有真才实学和实际贡献的骨干教师脱颖而出，而不能为了照顾学科间的平衡，无视教师小团队（学科组、年级组、课题组等）或个人的努力和付出。再者，面对新一轮高中课程改革和新高考，学校管理者应该认识到，只有尽可能地挖掘优势学科、优秀教师在课程建设方面的正向作用，才能使学校的育人事业获得新的增长点，那么，无疑应该更好地发挥职称制度的激励作用。

（三）重稳定轻“杠杆”。作为人口大国，中国已经经历了人口发展红利期，接下来必须面对和解决大大小小的各种社会矛盾，从国家到地方，科学治理成为政府机关、企事业单位的共同需求。学校作为基层单位，同样有这种需要，要践行立德树人、五育并举的教育方针，对于解决教师群体关心的焦点、难点和热点问题，教师职称评审是其中无法绕行的“大事件”。在处理同类问题时，学校管理者往往会坚持“稳定压倒一切”的原则，以解决既定问题（已有矛盾）为出发点，倾向于年资较长的、意愿强烈的、较难管理的参评人，而未能足够重视职称评审对于促进中青年教师未来发展、奠定学校发展基础的“杠杆”作用。因此，对于学校管理者来说，解决从“论资排辈”到“论功选优”的观念转变的问题不可回避。

四、科学的学校职称管理机制的建立

（一）机制形成的预备环节：观察、分析和评估

机制的形成过程是立足于当下，面向未来，兼顾学校管理需要和教师个人发展需要进行观察、分析和评估，确定应量化、可量化因素的过程。

1.立足于当下，落实常规管理的常态化需求。这一需求主要体现的是学校管理主体的作用，就是说学校职称管理机制的形成首先要考虑学校落实常规管理的基本要求。如：

工作量是否饱满。普通教师应达到体现学科差异的标准工作量（计量单位通常是周课时量）;中层以上干部管理人员，属于教师身份的，原则上应满足省颁职评标准规定的对应管理层级的最低要求。因为主客观原因，教师个人周课时量未能达到标准工作量的，应由学校根据工作需要以其他工作内容补足。

是否服从工作岗位的分配。教师的工作是由学校（或年级、部门根据学校分配的权限）分配的，非特殊原因，服从工作分配是理所应当的。一所学校如果师资储备充足，教师学科比、性别比等合理，那么配给每个教师的工作量就应当是恰当的。但也可能存在教师非正常减员、请假等情况，学校需要据此安排部分教师在工作量已满的情况下承担额外的工作。这种非常规现象通常可以用来衡量一所学校的教师余缺情况，评估一所学校的教师结构合理性。

是否产生与目标相匹配的工作绩效。目标管理是现代化企业管理的重要手段，已被引入到学校管理体系中，体现在一些预设工作指标的完成情况，通常与考试、比赛、展演活动等相关，是对教师阶段性工作的结果预期，如与学生培养结果相关的优秀率、提高率、合格率、达线率（或达线人数）、获奖人数（或等级）、录取人数等，以及与教师自身发展相关的完成论文论著数量和质量、完成课题研究的数量和质量、参加教学比赛获奖等级及次数等。

2.兼顾学校教师队伍专业发展规划和教师个人提升职称层次愿景的实用性需求

首先，学校管理层应制定与学校课程建设体系相匹配的教师队伍专业发展规划。在规划中体现对应职称评审和聘任条件的具体要求，如班主任任职年限、本学科教学工作量及年限、教育教学论文论著发表（获奖）层次、公开课层次（指层级和次数，下同）、教学评比层次、课题研究成果层次等，着力于发展特色的学校可以突出其他方面的要求，如体育比赛及文艺展演获奖层次、社团指导及竞赛辅导成果层次、心理健康指导及接待心理咨询成效等。

其次，教师个人应遵循学校教師队伍专业发展规划，找准个人专业发展愿景与学校管理意志的契合点，建立职业自信，进而获得专业发展。职业自信对教师的个人专业发展至关重要，对于教师个人而言，学校搭建的平台是一种客观存在，是获取专业发展的平等的机会。这里所指的平台不仅包括办学条件，还包括制度体系，其中后者作用更大。

（二）机制形成的实现环节：量化和实施

修订制度是观察、分析、评估的后续动作，是把应量化、可量化的职称评审因素做合理的“拼图化”“结构化”处理，并真正付诸实施的环节。

1.资格条件，也可称为基本素质条件。资格条件一般包括学历、学位、从业基准年限、现职聘任基准年限、工作量达标条件、班主任聘任基准年限、教研达标条件等，属于缺一不可的必要条件，必须坚持“上位”原则，严格按照评审标准的规定执行，在完整性、真实性和时效性审查过关的基础上，进入下一环节，可以固定分值等额纳入计量。

2.附加条件，也可称为管理者预设条件。附加条件出于学校依据现实的管理需要，应当遵循管理者本位原则，坚持常态化、长效性因素优先，体现主次轻重，可量化的因素包括超工作量、班主任聘任超基准年限、教学成果超标准条件、教研成果超标准条件等，应当以加分形式非等额纳入计量。以教研成果超标准条件为例，如某教师（参评人）参加一级教师（中级）职称评审，其以现职任期内论文发表和获奖4篇作为教研成果参评，其中1篇作为资格条件，多出来的3篇就是附加条件，应当给予一定加分。

3.发展条件，也可称为管理者和教师个人发展愿景条件。从管理者角度而言，应当坚持“前位”原则，紧跟五育并举的教育方针，中学生核心素养的培养，新课改、新高考等大环境的发展趋势，抓牢学校的发展规划、办学特色等，适度超前地设定一些符合未来教育、未来学校发展的评审条件，引领教师发展。从教师个人角度而言，应当坚持“品位”原则，主动适应国家和社会大环境，融入学校和学科小环境，研究未来教育，做出高尚和正确的选择，探索未来教师的发展路径。

综合以上三种条件，对职称评审具体执行办法需要进行量化，如下表所示：

（三）机制实施后的管控：评判和监测

学校本位的职称评审制度从成文到长期执行，还要有程序合法和效度可信的评判和监测过程。

1.程序合法是制度执行的前置条件。一般情况下，关涉大多数人切身利益、关系学校发展全局的重要事务都要向教职工大会或教代会通报，必要的情况下需要进行表决，制度文本则一定要经过教代会或全体教职工大会审议表决通过，才算合法。学校作为法治社会建设的重要参与者，这一手续不可简化。

2.评审结果的即时认可度监测。制度执行后，具体的评审结果要主动接受群众的监督和评测，对群众反馈意见的收集不可大而化之，在一定范围内公示是必要的，除此以外，组织座谈、接待来访、设置意见箱收集等都是有效的途径，对于群众反对的意见，一定要及时作出回应。

3.评审结果的长时效果追踪。新的制度执行后，师风、教风有无改变，学校整体教育教学质量有无改变，不同学科、不同年龄层次、不同职称层级教师在教育教学教研不同环节的表现如何等，可以通过一定周期的观察和评测进行追踪，根据追踪情况进行数据分析，进而决定制度的继续执行、修订或废止。

职称评审是学校、教师所关心关注的难点、热点和焦点问题之一，笔者谨以本文抛砖引玉，期待方家智者不吝赐教。

责任编辑：唐丹丹