基于深度学习的主题辩难式历史教学初探

冯李军

主题辩难式历史教学是指围绕相关历史学习主题，师生、生生之间通过辩驳、诘难等交互活动达成个体有发展性、有意义成长的教学策略，其过程包括生难、发难、诘难、释难。深度学习有三个视点——主体性、对话性、协同性。[1]主题辩难式历史教学高度契合三个视点，要达成辩难，学生需要依靠自身的能力参与整个学习过程，体现主体性;从过程看，学生初步构建的知识需要面对他人的质疑，通过反思不断进行重新建构，体现对话性;从方式看，持同样观点的学生会相互合作探究并共同直面他人问难，体现协同性。教育部基础教育课程教材发展中心提出了深度学习的实践模型2.0[2]，笔者依据实践模型，试以《中外历史纲要》上册第13课《从明朝建立到清朝入关》一课说明主题辩难式历史教学设计策略。

一、素养导向的学习目标：生难

素养为导向的学习目标是指学生完成学习之后的学习结果指向核心素养提升。深度学习是从问题开始的学习，问题即为“难”，生难是问题产生的源头，其亦是深度学习的开始。本课置于《明清中国版图的奠定与面临的挑战》这一单元之下，具体讲述明王朝的内政外交及其影响。其中，政治上新与旧的碰撞，外交上开与关的对立，把学习者推向矛盾境地，“难”题由此引出。

14—17世纪西欧逐渐开启了大航海时代，掀起资本主义文明为主导的全球化进程;罗斯民族则由莫斯科一个小公国疯狂地向欧亚内陆扩张，可称之为俄罗斯崛起;伊斯兰文明中奥斯曼帝国、帖木儿帝国及其后裔同样在欧亚非积极扩张，亦可称之为伊斯兰扩张。而明朝则在北部边疆与东南沿海分别构筑军事防御体系，与世界潮流背道而驰。

——摘编自赵现海《内敛的明代中国》

明朝对外始终坚持以“和顺万邦、对外开放、不事征战、敦睦邦交”为基本指导思想的外交政策，并且始终坚持“以和为贵、以德睦邻”的基本外交理念，这使得明朝与周边国家的外交关系得到了大大的改善，明朝国力逐渐强大起来。

——房建伟《从郑和下西洋管窥明初外交方略》

问题1：明朝“不事征战”“以和为贵”的外交与西欧、俄罗斯、伊斯兰的扩张外交相比，似乎“与世界潮流背道而驰”，怎么理解？

问题2：“与世界潮流背道而驰”的明朝外交如何会使统一的多民族封建国家更趋稳固，“国力逐渐强大起来”？其内在逻辑是什么？

生难设计把中国与世界置于14到17世纪共同的时空关系下，要求把握明朝内政外交的时代背景，让素养导向的学习目标指向如下两维：其一，理解最具代表性的西欧在该阶段逐渐进入资本主义社会，发展急需扩张，随着商业革命进展，资本主义扩张本性变本加厉，成为“世界潮流”。不扩张的中国如何与这个潮流背道而驰？此为问题生成的宽度。其二，认识“扩张”与“不事征战”是一种政策，更是一种理念与思维，某种程度上，“扩张”意味着主动进取，“不事征战”有固步自封的一面，从这个意义上来说，“不事征战”政策遭遇“扩张”政策势必会遭遇不战而战的被动，为何会产生与扩张时代背离的理念思维？此为问题生成的深度。具备宽度与深度的生难为深度学习亦为在探究难题中形成科学认识，涵养关键能力、塑造必备品格，打下了基础。

二、引领性的学习主题：发难

引领性的学习主题是指依据核心内容确定的学习对象，该对象是学生展开深度学习的聚焦点。发难是教师问难的发起点，亦是问题探究具体对象。在具体设计中，仅仅通过生难，深度学习难以有效展开。引领性的发难主题，让深度学习由边缘走向核心。

例如在本课中，笔者设计“北疆长城的功过是非”这一发难主题以辅助学生对所生疑难的探究，主题不局限于教材内容，置于具体时空环境中，依托具体历史实物展开，时序上贯通整个明朝，形成知识的结构化与体系化。发难主题具体为：

“土木之变”以后，蒙古骑兵屡次从河套长驱直入，向东越过黄河，进攻山西地区，向西跨越贺兰山，进攻宁夏、甘肃，向南进攻陕北地区，从而在西北边疆撕开了一个巨大的口子，突破了明朝的整体防线，严重威胁西北民众的生命与财产安全。为解决河套危机，明朝有两种解决方案，第一种主张大规模搜套，一劳永逸的解决问题。第二种是鉴于明军在现有战斗力、后勤补给的状况下，主张在榆林构建长城防御体系。最终，于成化中期修筑榆林长城，并掀起了明中后期长城修筑的潮流，这也成为后世关于长城是否应该修筑的争论焦点。

——摘编自赵现海《内敛的明代中国》

發难1：修筑长城的方案是不是最优选择？说明理由。

发难2：修筑长城的举措与明朝“不事征战”“以和为贵”的指导思想存在着怎样的内在联系？

发难3：从历史现实与历史大势指出明朝修筑长城的是非功过。

发难以情境作为脚手架，学生进入历史真实境脉，从明朝的现实条件与问题、民族冲突原因、长远发展等方面进行分析，进而去理解明朝北疆政策设计的知识本质。在探究过程中，学生能蕴养相关现实问题的分析解决能力以及对民族团结、共同繁荣的认同感，实现发展性，有意义的成长。同时探究的角度多重，答案亦是多元，能驱动不同认知水平的学生，使发难成为了积极情绪的激发点以刺激学生全身心参与。综上，深度学习得以高效开展。

三、挑战性的学习活动：诘难

挑战性学习是指在问题驱动下，基于学生现有认知水平，处于最近发展区，指向高阶思维发展的学习。生难与发难的设计已完成了挑战性学习任务的布置，但要推动学生的高阶思维有效运转，还有赖于挑战性的学习活动即诘难的有效进行。诘难是主题辩难式历史教学的中心环节，表现为学生的初步知识建构受到他人的诘问、辩驳后进行验证或重新建构。

例如在本课中，以“北疆长城的功过是非”为例，以明长城应该/不应该修建为题。学生在课前已准备的基础上，展开诘难。

生：长城应该修建，因为长城能直接阻截蒙古骑兵南下，大大增强防御的力度，同时也是在战斗力相对下降并且主动军事行动失败的情况下，以较低经济成本实现的相对现实方案？请问，基于当时的现实条件，还有什么更好的方案吗？

师：嗯，从财政看，明朝财政体制实行就近供应原则，主动军事行动所需供应由陕西、山西与河南西北部一部分地区负责，西北地区经济条件落后，会造成西北财政匾乏、民众流徙与社会动荡不安。从军事看，土木之变后，明王朝也没有能力对蒙古族各部进行大规模的远征。当然，我们还要考虑到明朝“不事征战”的相对保守思想理念。那长城是最优方案吗？

生：长城不应该修建，刚才对方同学说到长城经济成本较低，但是实际上，长城防线太过于漫长，需要大量的派兵驻守，恰恰会面临更大的财政危机，同时长城也并不能完全摆脱北方少数民族的进攻，蒙古俺答汗以及后来清朝都屡次破边，甚至兵临北京城下，长城不是一个好方案。

生：那请问，长城至少保持了长时间边境内汉族百姓的生命财产安全，破边入关实际上是大大减少了，那保护下来那些生命难道不是长城的功绩吗？

师：嗯，后期明朝西北地区大规模民变确实有财政危机的影响，“庚戌之变”等也是破边的例证。一方是考虑长远，一方是现实问题。那是否有其他的角度去解决蒙汉间民族矛盾冲突？

生：这也正是我方进一步反对修建长城的原因，长城实际上隔绝了汉族与北方少数民族之间的联系，蒙古等民族破边劫掠明朝主要源于经济原因，俺答汗与明朝互市后，边境上出现了和平不是最好的证明吗？要寻找双方共同利益，以实现双赢，不能零和博弈思维。

生：那边境上的民族对立与冲突能在短期内完全解决吗？长城在后期难道就不发挥作用吗？

师：……

在此过程中，首先设计应不应该修建的对立性论点，造成学生间思维冲突，起到诱发作用。辩驳与诘问中学生都提供相关论据，个体表述完毕后，教师针对表述进行重新梳理或表示肯定，不断增强学生诘难过程中的自信心，催发学生继续发表言论，發挥激励作用。教师即时插入诘难，通过追问形式，给予辩论一方辅助，保持诘难双方的平衡，最大限度上使个体情绪在整个诘难过程中处于有利于学习活动的状态，同时追问能引导学生不断进行分析、综合、评价，起到调控作用。在过程中，学生论及“边境内汉族百姓的生命财产安全”、“经济原因是蒙古等少数民族破边侵略的原因”等，浸润了人文情怀，还具有陶冶作用。由此，学生长时段处于被挑战地位，高阶思维得到反复锤炼并蕴养价值关怀。

四、持续性学习评价：释难

持续性评价是形成性评价，贯穿学习始终，随着教学进程的推进，通过评价唤起学生的元认知，反思与调控学习的进程，使学生不断深入。[4]即教师应通过持续性评价，让学生觉悟到自身处于深度学习的层次水平，以便于展开更深层次的学习。释难就是在辩难整体环节中通过教师与学生个体的交互活动以促进深度学习成果的达成。

例如在本课中，关于“北疆长城的功过是非”的诘问完毕后，要求学生完成总体表述，教师与个体学生展开对话，进行释难，下为其中一例。

学生表述：长城没有必要修建。从军事方面上，并不能完全起到抵御北方少数民族进攻的作用;在经济方面，明朝政府因长城修建与长期驻军不得不承担起更为沉重的财政负担，而一旦裁军，长城附近脆弱经济生态也无法承担大量失业人员，后期起义军将领多出于边军即为例子;在民族关系方面，也不利于民族间对立矛盾的消融与经济文化交流。（节选）

教师评价：论据有力，推论逻辑严密，有明确的观点。但是是否能提出在当时历史时空下相比修建长城更佳方案。

学生后续表述：当时历史时空下很难。首先要改变民族对立，减少民族歧视心理，明朝政权和其他少数民族政权能做到民族平等，以共同利益为突破点。唐朝的开明民族政策、清朝的因地制宜和民族尊重都是相对成功的案例。可见，历史可以借鉴，但要综合现实条件，找到并解决现实问题。（节选）

师生的交互活动应以学生释、教师评的方式进行，不是简单的由教师解答疑难或是进行总括性的论述。首先运用“论据有力，逻辑严密”等具体性激励性评语，使学生明确自身成功之处，同时针对不足点，运用调控性评语，以再次发难的形式进行引导。到此，完成了一轮对话，实际上，“问题”或者讲“难题”只是部分得到了解决（综合现实条件，解决现实问题），那么有没有可资借鉴的历史经验或外部案例以长久解决民族对立的方案呢？一波未平，一波又起，再度生难如层层涟漪把理解走向深入。（见下图）

【注释】

[1]钟启泉：《深度学习：课堂转型的标识》，《全球教育展望》2021年第1期，第14页。

[2]刘月霞：《指向“深度学习”的教学改进：让学习真实发生》，《中小学管理》2021第5期，第15页。

[3]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第18页。

[4]刘月霞、郭华：《深度学习：走向核心素养》，北京：教育科学出版社，2018年，第87页。