高等职业教育专科英语课程标准实施困境与路径选择

白欢

摘要：《高等职业教育专科英语课程标准（2021年版）》从全局理念的构建到具体内容的细化都呈现出崭新的面貌，在学科核心素养与课程目标、课程结构、课程内容、学业质量以及课程实施方面更是新意频出，构建了高职英语教学的新范式。然而，要真正落实高职专科英语课程标准，却面临着诸如教师观念、评价方式、蓝图与现实的落差等方面的挑战。因此，亟需采取切实有效的举措，推动高等职业教育专科英语课程课标的贯彻实施：公共英语与专业群建设融通，协同开展高职公共英语教学研究;开路架桥，着力弥补教研短板;聚焦课堂，着力优化培训效果;规范考核，科学设计考核评价;落实主体责任，建立全过程无缝对接督导机制。

关键词：高等职业教育;英语课程标准;现实挑战;策略探索

中图分类号：G712    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2021）12-0060-05

2021年 4月1日，教育部颁布了《高等职业教育专科英语课程标准（2021年版）》（以下简称《标准》），这标志着我国高等职业教育专科英语课程标准从无到有的转折，填补了我国高等职业教育专科英语没有统一的课程标准的空白，解决了长期以来各自为政、课程教学内容与职场岗位工作需要脱节、 难以满足企业对人才的需求等现实问题。作为21世纪“国家职业教育教学标准体系”不可或缺的一部分，《标准》虽然理论上能够提升职业院校人才培养质量和解决不同高职院校间公共英语教学要求与教学效果差异较大等问题，然而要贯彻落实《标准》，使其真正落地，却面临诸多挑战和困难，需要采取立体化、全方位、多主体的策略，才能确保《标准》的有效落实。

一、《标准》的特点

《标准》借鉴了以核心素养为纲的普通高中英语课程标准的研究成果，整体呈现如下特点。

（一）新理念：凝聚学科核心素养

“专科英语核心素养”概念的提出是本次《标准》的一大亮点，不仅借鉴和吸纳了当前教育改革中有关“核心素养”的最新研究成果，而且响应和落实了十八大以来我国对高等职业教育提出的要求以及“三全育人”的精神。《标准》细化和完善了高职英语教学大纲中的课程目标，明确指出专科英语核心素养包括以下四个方面：“职场涉外沟通”“多元文化交流”“语言思维提升”和“自主学习完善”，明确了专科英语课程目标为课程标准所设定的四项学科核心素养的发展目标。在措辞方面，专科英语课程学科核心素养充分借鉴了普通高中英语学科核心素养中的“语言能力”“文化意识”“思维品质”与“学习能力”，在此基础上进行了调整。例如，将“语言能力”调整为“职场涉外沟通”;将“文化意识”调整为“多元文化交流”;将“思维品质”调整为“语言思维提升”;将“学习能力”调整为“自主学习完善”。这些文字表述上的调整，体现了《标准》的制定者精准把握高等职业教育专科英语的本质属性，充分考虑到高职学生的整体特征与学习能力。

（二）新体例：构建“基础模块+拓展模块”课程框架

在课程结构上，《标准》首次提出课程基本由基础模块和拓展模块两个部分组成，同时创造性地提出拓展模块的三门课程，即职业提升英语、学业提升英语以及素养提升英语。基础模块的课程名称变更为职场通用英语。

（三）新标准：划分学业质量水平

原有的高职英语教学大纲和教学基本要求对学业质量并无明确规定，只是笼统地规定了考核评价的目的、原則、功能和方式。与以往高职英语教学大纲相比，《标准》增加了学业质量作为学生完成本课程学习的成效的考核，将课程学业质量划分为两个水平。 基础模块对应水平一（包括一般要求和较高要求），拓展模块对应水平二。水平一是学生完成基础模块后应达到的标准;水平二是学生完成拓展模块后应达到的标准。针对水平一，《标准》给出了详实的质量描述，为各高职院校目前普遍推行的分级教学中的基础班和提高班提供了标杆，基础班对应一般要求，而提高班则对应较高要求，从而使分级教学中的“教”和“学”更有针对性、目的性，做到因材施教，改变高职公共英语教学“费时低效”的现象，也能从某种程度上缓解“高分低能”和“哑巴英语”的现实状况，打破传统应试教育的桎梏。

二、落实《标准》的现实与困境

对比原有的教学大纲，《标准》更具时代性、前瞻性和先进性，然而，真正推动《标准》落实到具体的实践层面还面临巨大挑战，是一个需要多方合力解决的系统工程。

（一）理论到实践的落差

与普通高中英语新课标（2017年版）相比较，《标准》参考和借鉴了前者的部分研究成果，在学科核心素养、课程目标、课程结构、学业质量、课程实施等方面构建了一套体系完整、内容丰富的高职英语教学的顶层设计。然而“变革是一项旅程，而不是一张蓝图”[1]，各高校的教学实践若出于某些因素而导致《标准》难以落地，那么《标准》就如“一纸空文”和“空中楼阁”，其对教学的指导性作用将大打折扣。不可否认的是，《标准》新意频出，紧扣当前专科英语教学的难点、痛点和重点，创造性地提出了诸如学科核心素养、职业提升英语、学业提升英语、素养提升英语等全新的概念，让人耳目一新。然而，要全面贯彻《标准》，教师将面临一系列无法回避的现实窘境，如不断压缩的课时数、公共英语边缘化、教学的功利性以及学生内部英语水平的悬殊。以课程结构为例，专科英语课程标准要求“基础模块在第一学期和第二学期开设，总学时为128～144学时，合计8学分”。但是目前就笔者的调查发现，广东省高职院校的英语课程在学时数上普遍没有达到最低要求的128学时，英语课程所占学分基本都低于8学分，甚至部分高校某些专业出现减少或取消公共英语课的现象。如果在人才培养方案的制定时对英语课程设置不给予足够的重视，制度层面难以保障《标准》的落地。此外，《标准》提出“基础模块的内容由主题类别、语篇类型、语言知识、文化知识、职业英语技能和语言学习策略六要素组成。”授课内容丰富多样固然有其优势，但对教师却提出了一定的挑战，例如《标准》将主题类别分为三大主题，提出了8项专题、27个主要话题及17个职场情景任务，在这部分教学中教师必须具备很强的语言功底，还要具备较高的课程设计能力、具有相关的职场工作体验，并能围绕专题对一组话题进行重组整合，提炼职场情景任务，设计阶梯性的子项目，把课程思政的理念贯穿于教学中，最终才能引领学生完成职场涉外沟通、多元文化交流、语言思维提升和自主学习完善四项学科核心素养的融合发展。就目前高职公共英语的师资水平而言，如果缺乏优质的教材、教学参考资料以及数字化教学资源作为课程教学的支架，那么课程的教学效果和质量难以保证，很有可能是“新瓶装旧酒”，继续传统教学方式。对于英语底子薄、基础差的学生来说，职场涉外沟通、多元文化交流、语言思维提升和自主学习完善等目标的实现只能成为“空中楼阁”。

（二）转变教师观念的挑战

教师观念转变和教学能力的提升是实现《标准》落地的关键因素。职业院校“三教”改革， 直接关系到人才培养质量，是教育教学内涵建设的核心内容。在教师、教材和教法三者之间， 教师是教学改革的主体， 是“三教”改革的关键[2]。然而，长期以来大部分公共课英语教师习惯了自己作为教科书执行者的角色，疏于对教案的研究、对教学设计的打磨以及对自我专业的提升，甚至有些教师不重视课程标准，对教学改革积极性不足。学校管理层也缺乏有效的机制来改变教师的守旧观念。《标准》正式颁布后，笔者参加了广东省高职院校外语教学创新发展研讨会，与会人员基本都是各院校的英语教研室主任和一线骨干教师，大家一致认为《标准》的落实将带来全新的课程改革和教学改革，改革的路途必定困难重重，其中最大的困难来自于教师自身的固有观念。因此，亟需从各方入手，以体制机制为约束，逐步消除一线教师的观念桎梏，提高英语师资队伍建设水平。

（三）学业评价的突围

现行的教育考核评价机制是制约《标准》落地的又一现实障碍。研究表明，“当前评价驱动着教育，它是一股强大的力量，不但控制、主导着学校里的各种行为，而且抵制着任何试图超越标准框架和先前定义的变化”[3]。专科英语的学习目标之一为课程考试合格，获取相应的学分;目标之二是通过高等学校英语应用能力A/B级考试，后者往往作为学生获取毕业证的必备条件之一。为了完成目标一，教师基本不用看课程标准，期末考试的试卷由任课教师自行命题和出卷。由于教师水平所限，测试卷在信度和效度上难免差强人意，部分试题从历届A/B级试题中抽取，部分试题来自课本和练习册，经过试题重组后的试卷几乎很难考察课程标准对学生的四项核心素养的要求，换言之，达到课程标准所设定的四项学科核心素养的发展目标缺乏一套权威的考量测试工具。授课教师既充当“运动员”，又扮演“裁判员”的角色，可能会导致教师将课程标准束之高阁，成为一纸空文。此外，为了达成目标二，教师会花大量的时间指导学生备考，以提高学生的考级通过率。考试大纲和历年真题成为教学的主要依据和内容，“考什么就讲什么”依然盛行，而《标准》所要求的多元文化交流、语言思维提升和自主学习完善几乎很少涉及。《标准》指出，学业水平评价的目的是促进英语学习、改善英语教学、完善课程设计、监控学业质量。因此，要践行专科英语课程标准必须改变传统的应试教育，必须解决学生“哑巴英语”和“高分低能”的老问题，从“唯证书论”中进行突围，建立基于专科英语学科核心素养的学业水平评价体系。

三、设想与建议

（一）英语教师寻求多元合作

《标准》指出，专科英语课程结构包括基础模块和拓展模块，其中拓展模块为职业提升英语：为进入职场不同工作岗位的学生而开设的职场类英语课程。这需要寻求与专业教师的合作。不同的专业对应不同的工作岗位，这对公共英语教师提出了新的挑战，要求其寻求与专业教师、行业企业人员以及同行的多元合作，主动融入某一专业群、参加企业顶岗实习、加入创新教学团队，多方位寻求自身专业发展的路径，以此满足《标准》对师资的新要求。但是，由于组织机制的限制，在实践中往往可操作性低，多数人难以单独完成或缺乏主动意愿。这就需要从体制机制层面建章立制，从根本上解决这一问题，即高职院校为ESP（English for Special Purpose，专门用途英语或行业英语）双师队伍建设设立专门的组织协调机构和运行保障机制，具体表现之一为设置ESP教师的校本培训机制。首先，组建ESP教师队伍建设指导委员会，委员会成员由ESP教师带头人、英语教师、企业专业人士等组成。建立制度化的定期交流沟通机制，使得公共英语教师在主动寻求与专业教师合作过程中的专业沟通与交流成为制度性举措，而非教师间私人的、非正式的个体行为，从制度上保障双方合作教学的平等地位。其次，英语教师要寻求和行业企业的合作。高等职业教育公共英语教师定期到行业、企业实践，通过培训学习获得相关职业资格证书，提升教师“双师”素质。最后，英语教师亦要寻求同行合作，共同组成教师教学创新团队，以教学团队的形式参加各类教师教学技能大赛，开展教师间的合作教學与研究，共同参与教学科研课题和教学成果奖的申报。为了促进英语教师向ESP教师转型，实现专业发展，学校层面应在绩效考核和岗位职称晋升制度上给予政策倾斜，以激发英语教师寻求多元合作的积极性与主动性。

（二）拓展教师发展渠道，弥补教学科研短板

教师要从教书匠的角色转变为教学研究者。《标准》的颁布进一步更新和完善了课程内容，同时在课程结构、课程内容、学业质量和课程实施等方面也进行了系统性改革，增加了许多亮点，这意味着《标准》的贯彻落实亟需英语学科的专家学者等教科研人员推进成果的转化与对接。在本校范围内，要形成以学科带头人为核心的英语教研团队，定期展开教研活动，进行专题讨论，全面解读和领会《标准》的内涵和精神实质，对日常教学进行反思。同时，兄弟院校之间打破彼此的界限，相互学习，互通有无，整合有行业特色和区域特色的教学资源，协同开展教学研究，共享教学成果和研究成果。同时，对英语学科教学科研项目负责人赋权增能，弥补高职公共英语教学研究不足的短板，提高教师教学研究能力，促进教师专业提升。

制约《标准》落地实施的另一现实瓶颈问题，即是高职高专公共英语的教研渠道相对其他专业课而言较窄。在我国，虽然有学术团体以及教育部职业院校外语教学指导委员会和各省的公共英语教学指导委员会及外语教学指导委员会，为高职高专公共英语的教学科研提供了平台和渠道，也不乏各大外语类出版社举办各种高职英语的技能竞赛，但是，缺少学术刊物关注高职公共英语的教学。外语类中文核心期刊根本找不到高职英语教改类文章;而职教类期刊关注职业教育和专业建设的热点和前沿问题，高职公共英语很难有一席之地;本科学报更多的关注语言学、文学和翻译等纯理论和应用语言学的研究。我国职教英语教师队伍庞大，呼吁外语类高质量杂志能够开辟职教专栏，让高职公共英语的教学改革有一席之地。畅通的职教学科研究渠道和强大的职教教研力量才能为《标准》顺利落地蓄势、造势，更好地解决在“贯标”过程中出现的各种难点和痛点问题。

（三）理实结合，高效培训

要有效地落实《标准》的精神实质，需在教师队伍中开展系列培训，实现学习标准、贯彻标准到运用标准的有效衔接。首先，从宏观层面，教师需要了解标准制定的顶层设计，即“为什么”（出台标准的背景）以及“是什么”（标准的理论框架和精神内涵）。这就要求各省以及高职院校组织开展有关《标准》解读和研读的培训会和研讨会。其次，教师需要从微观层面落实“如何做”的具体可操作性的教学实际问题。教师培训如果仅仅是向教师传播一些新理念、新知识和新方法，而没有触及深层次的内隐的教学习性的改变[4]，那么终将事倍功半。有效的培训必须是基于课堂教学的培训，聚焦学校这一最基本的改革“操作间”，形成志同道合的学习共同体，无疑是最好的选择[5]。因此，理论灌输的培训固然重要，聚焦优秀教学示范课的各类观摩课、研讨会、教学竞赛、教案评比等各种微观层面的活动更应当纳入常态化教学体系。再次，对教师贯彻落实《标准》的教学工作加强有效督导。指导教师以专科英语学科核心素养为出发点重新定位教学内容、整合教学内容、优化教学设计。最后，各职业院校在贯彻落实《标准》的过程中，结合各自院校的行业特点、区域特色、办学优势，总结提炼一套可复制、可借鉴、可推广的教学成果，以供其他兄弟院校共享，从而为《标准》的落实提供教学范例。

总之，在培训的形式上要打出组合拳，注重宏观与微观、理论与实际的结合，既要组织顶层设计的理论讲座，也要提供名师示范课堂，同时还要兼顾常态化的教学督导，如此才能确保教师“学标、贯标、用标”的无缝对接。

（四）優化学业考核评价

测评与考试是学生学业水平评价的重要组成部分。《标准》指出：实施学业水平评价时要做到建立基于学科核心素养的教学评价体系，充分发挥教学评价的多重功能。在具体评价实施的过程中，根据职业教育特点，强化实践教学环节的全过程管理与考核评价。但就目前的专科英语考核评价体系和内容来看，大多数评价的主体依然是教师，评价方式依然是校内评价。《标准》所提出的教师评价、学生互评、自我评价相结合及校内评价与校外评价相结合的理念没有能够得以有效的贯彻落实，尤其是校外评价，这需要学校争取行业、企业和社会组织等社会资源的大力支持，而非英语教师一厢情愿所能企及的目标。此外，目前的考核手段大多数停留在对语言知识的考察，缺乏对学生英语学科核心素养的达成情况的具体评价模式和指标。《标准》强调“发挥评价导向、激励、诊断、改进等作用，提高学生的语言实践应用能力和运用英语处理未来职业相关业务的能力。”但目前尚未形成一套成熟的能够测试学生这两方面能力的口语考试。以高等学校英语应用能力考试为例，纵观近五年的真题，笔者发现从试题内容上看，既缺乏对学生职场涉外沟通能力的考察，又缺少对学生多元文化交流和语言思维提升的考核。要深入推进高职英语教学改革，真正践行《标准》所提出的学科核心素养，必须改变考试内容和形式。目前，对高职英语测试的研究严重不足，笔者在中国知网以“英语应用能力考试”为关键词进行检索，结果仅有63篇相关文章，且没有一篇出自中文核心期刊和外语类权威期刊，可见高职语言测试是亟需解决的一个课题。只有从顶层设计着手，对试题的信度、效度和区分度进行研究，发挥考试的导向和对教学的反拨作用，才能真正实现《标准》的落地。

（五）建立健全教学督导机制

建立健全上至国家层面下至学校层面的多主体协同参与的公共基础课实施督导体制机制，将公共基础课的教育教学质量纳入学校办学质量评价体系。当前，由于学校的办学质量更大程度取决于专业建设和实训基地建设，公共基础课在高职院校处于边缘地带，甚至出现公共英语课减少和停上的现象。唯有从根源着手，将公共基础课的教学质量纳入到学校办学质量考核体系中，才能从制度层面保障《标准》的落地和课程改革的实施。

总之，从中央到地方再到学校需积极开展《标准》的贯彻落实的督导工作。督导工作切忌走马观花式的查资料、听汇报，而应当深入一线课堂，现场监督和指导教学，指导教师在教学设计和教学内容上如何转化与落实《标准》，如何将核心素养渗透到教学目标和教学环节;到学生中去，听听学生的真实反馈。为此，应常态化地开展各项督导工作，确保《标准》的落实不走过场，并融入到课堂教学中。

参考文献：

[1]迈克尔·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院，译.北京：教育科学出版社，2004：33.

[2]王成荣，龙洋.深化“三教”改革 提高职业院校人才培养质量[J].中国职业技术教育，2019（17）：26-29.

[3]小威廉· E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：155.

[4]项贤明.基础教育课程改革如何从理念转化为行动 [J].课程·教材·教法，2019（10）：41-51.

[5]陈向阳.中职公共基础课课程标准：背景、挑战与策略选择[J].中国职业技术教育，2002（9）：10-16.

（责任编辑：刘东菊）