由陶行知教育思想谈中国职业教育适应性发展

吕景泉 任雪浩

摘要：陶行知是伟大的人民教育家。文章从“知行”“行知”与“行知行”之名，讲述陶行知改名、换名、造字取名的教育思想变革经历;从“教育即生活”“生活即教育”與“学校即社会”“社会即学校”以及“做中学”与“教学做合一”之实，讲述陶行知借鉴、改造美国杜威的教育思想，创立适合中国国情的生活教育理论与实践体系的“翻了半个跟头”历程，阐释了陶行知教育思想对于推动与促进中国教育变革、提高教育适应性的深刻机理与动力机制。借此，分别从职业教育“工程化”、EPIP教学模式“工程化”、“五业联动”办学模式“工程化”、“供给侧结构性改革”等维度，探析了新时代中国职业教育高质量发展、适应性发展的新路径。

关键词：生活教育;适应性发展;工程实践创新项目;EPIP;五业联动;工程化

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2021）12-0004-07

陶行知先生，生于1891年10月18日。

1914年，他以优异成绩在南京金陵大学毕业，远渡重洋赴美国留学;1917年，他学成归国，在新文化运动中积极倡导新教育，提出要以科学之方法进行教育改革与创新。自此之后，他呕心沥血，怀着“捧着一颗心来，不带半根草去”的热忱，为中国教育探寻新路。

今年，是陶行知先生诞辰130周年。斯人已逝，其思想依然发光。

今年，习近平总书记在参加全国政协十三届四次会议的医药卫生界、教育界委员联组会时强调，要引导广大教师继承发扬老一辈教育工作者“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神，以赤诚之心、奉献之心、仁爱之心投身教育事业。

今年，是中国共产党建党100周年。回顾百年历程，中国共产党指引职业教育发展，经历了“建立新中国：服务革命、应战争之需”“建立社会主义制度：服务工农、服务经济建设”“开创中国特色社会主义：大力发展，支撑建设人力资源强国”“中国特色社会主义进入新时代：摆在更加突出位置，为实现中国梦提供有力人才和技能支撑”四个时期。展望未来，职业教育要锚定高质量发展，增强职业教育适应性，努力培养数以亿计的高素质技术技能人才，为全面建设社会主义现代化国家提供坚实的支撑。

从“知行”到“行知”，我们铭记“生活即教育”，实践“教学做合一”。在回顾百年风雨路，扬帆新征程之际，重温行知精神，思考职业教育，聚焦适应性发展，以此缅怀先生！

一、“知行”“行知”之名

（一）“知行”

陶行知，原名陶文濬，1891年10月18日生于安徽歙县，1946年7月25日逝世于上海。青少年时期，陶行知在家乡受到良好的国学、国情教育，他潜心研究理学家王阳明学说，崇拜王阳明的“知是行之始”，服膺知行合一理论。

1911年，他自改名“知行”。

（二）“行知”

1915年9月，在美国求学的陶行知，从伊利诺大学转入哥伦比亚大学师范学院，由攻读哲学博士转为攻读教育博士。在哥伦比亚大学，他受到杜威教授的赏识，沉醉于杜威的工具主义（或“实用主义”），接触到杜威正在研究的哲学和教育思想，看到以社会为中心的职业学校取得的成就。

1917年开始，陶行知在他所任职的南京高等师范学校，观察到教师只管教，不管学生学，认定有改革之必要。他主张要将学校里的“教授法”，改为“教学法”。他倡导、坚持并身体力行了两年多，在1919年，他以专修科主任的名义，将学校全部课程的“教授法”一律改为“教学法”。看似一字之差，却是实现教学合一的起源。那么，如何学呢？他借鉴杜威教育思想，提出做中学！这就有了教、学、做，而教学做一体的中心，是“事”，即“现实生活”，也就是“战胜现实中实际的困难，解决现实中实际的问题，生实际之利，格实际之物，爱实际之人，求实际的衣食住行，回溯实际的既往，改造实际的现在，探索实际的未来”。

1927年，这一年的3月15日，是一个值得纪念的日子。这一天，是晓庄学校开学典礼。陶行知发表了热情演说。当时的晓庄一无校舍，二无教员。校舍，盖的是晴天，踏的是大地;农夫、村妇、渔民、樵夫都做指导员。在随后的日子里，陶行知与晓庄师生一起盖房子、建厨房、挖厕所，一起挑粪、挑水、种田、种菜、养猪、养鱼，什么都自己干，盖起了一座座茅屋：图书馆、办公室、会议室、音乐室、陈列室。一切都有了。他的生活教育理论，也有了;晓庄精神，也有了。陶行知将其归结为一个字，就是：做！陶行知说：“做”弄通了，其余疑问就迎刃而解了。

1927年，也就是在这一年，陶行知提出“行是知之始，知是行之成”的理论，正与王阳明的主张相反。那时以后，许多学生称呼他“行知吾师”，陶行知也乐意接受。一位德国朋友傅有任（中文名）对他说：“中国人如果懂得‘行知’的道理而放弃‘知行’的传统思想，也有希望。”

1934年7月16日，陶行知将使用了23年的名字“知行”，为了求得“名实相符”，正式换名“行知”。

（三）“行知行”

“教学做合一”是陶行知的教学方法论。

“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事情怎样做便怎样学、怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教;学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生。”教育界普遍存在着以教师为中心，以教为中心的现象。陶行知反对以“教”为中心，主张“教学做合一”，这就从教学方法上改变了教、学、做的分离状态，克服了书本知识与生活实践脱节、理论与实际分离的弊端，是教学法上的一大改革。

后来，陶行知在“反省”教学做合一的过程中又有了新发现。他把教学做合一的全过程贯通起来，形成“行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生新断，新断生行动”循环，如此，便把前后两个“行动”连接了起来。因此，陶行知把行、知两个字叠加叠放使用，以体现“行知行”的循环，体现行与知的结合。他自造了一个字“”，并曾取之为名，将“行”字分为左右两边，“知”字放其中，但“矢”在上，“口”在下，寓意“行知行”，知在行中得，更以知导行。在实践中获得新认识，用新认识指导新实践。

二、“教育即生活”“生活即教育”之实

“教育”与“生活”之关系一直为教育界所关注。在近代，对教育与生活之关系探讨较为深入的，当首推美国的杜威，他提出了“教育即生活”以及“从做中学”等主张。在我国，生活教育的代表陶行知提出“生活即教育”以及“教学做合一”等重要思想。陶行知的生活教育可以说是结合中国的具体国情、具体民情，对杜威思想的继承和延伸，按照陶行知本人的说法，“生活即教育”是把杜威的“教育即生活”翻了半个跟头，二者之间存在本质差异。

（一）杜威“教育即生活”

杜威是美国著名的实用主义哲学家、教育学家，1896年创办芝加哥大学实验学校，1897年发表其纲领性著作《我的教育信条》。他的教育生活理论形成于19世纪90年代，那时正是美国社会变革的时期，美国经历着由农业社会向工业社会转型的特殊时刻，工业化带来巨大物质财富的同时，也给社会、文化、教育带来了一系列问题，精神与物质失衡，学校教育脱离了社会生活，脱离了学生成长需要。杜威提出工具主义教育思想，并倡导“教育即生活”。教育是培养人的社会活动，是一种特殊生活方式。教育要源于生活，在生活中发展。

“教育即生活”认为，教育要依赖于生活，并改善现实生活，通过教育使学生获得更好发展，形成构建美好生活的知识及能力。

（二）陶行知“生活即教育”

陶行知留美结束回国后，进行了多年的教育实践探索与理论研究思考，继承杜威“教育生活理论”，并进行革新与创造。20世纪之初，中国是一个半殖民地半封建的农业国家，教育水平低下，大众缺乏受教育机会。陶行知充分意识到中美两国社会状况和教育水平的差异，把杜威的教育生活理论“翻了半个跟头”，创造了适合中国实际的“生活教育理论”。他主张“生活即教育”。生活教育理论在他所创办的晓庄学校得以实践。

陶行知认为“生活即教育”，只有在生活中获得的教育才是有用的、真的教育。过什么样的生活，便受什么教育，想要受什么教育，便须过什么生活。是好生活即是好教育，是坏生活即是坏教育。依照他的生活教育的五大目标说来：康健的生活即是康健的教育;劳动的生活即是劳动的教育;科学的生活即是科学的教育;艺术的生活即是艺术的教育;改造社会的生活即是改造社会的教育。

（三）“社会即学校”

与“教育即生活”相关联， 杜威提出的另一个命题是“学校即社会”。他认为传统教育的失败在于学校与家庭、社会相脱离，学校教育与现实生活、社会变革相隔离。要改变这一状况，根本的方法就是把学校建成雏形社会。

陶行知将杜威的“学校即社会”推陈出新，他提出“社会即学校”，主张把学校纳人社会之中，打通学校和社会，并把二者融为一体。陶行知经过中国的实践探索，认识到杜威这个命题的局限性，并加以改造。“学校即社会”是跟着“教育即生活”而来的，他也把它“翻了半个跟头”，变成“社会即学校”。他说：“学校即社会”就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。他要以一个小的学校去把社会所有的一切都吸收进来，所以容易弄假，而且这种教育在“学校与社会中间造成了一道高墙”，把学校与社会生活隔开了。

陶行知认为，要先能做到“社会即学校”，才能讲“学校即社会”;要先能做到“生活即教育”，才能讲“教育即生活”。学校教育的范围小，不能尽“生活教育的能事”;“学校社会化”也是削足适履，包括不下来。只有将整个社会变成学校，主张“社会即学校”，整个社会范围，即是整个的教育范围。那么，教育的对象丰富，教育的意义也就丰富，取之不尽，用之不竭了。

“生活即教育”“社会即学校”至少有三个涵义：一是我们所过的生活及生活中的一切东西，都可以是教育内容;二是生活与教育要一致，否则就不能起教育作用;三是教育不能脱离生活，学校不能脱离社会，要与生活、社会相联系，与生活、社会打成一片。

不可否认，陶行知的生活教育与杜威的实用主义教育有密切联系，他們都发现传统教育缺陷，提出解决现实的实际问题的办法。陶行知也承认，没有杜威的“教育即生活”在前，决产不出“教学做合一”“生活即教育”。同样不可否认，杜威主张“教育即生活”“学校即社会”“做中学”，是把生活从属于教育，把社会微缩进学校，没能把教育解放出来，也没把学校拓展开来。陶行知立足于中国教育实际， 吸取、借鉴并改造、发展了杜威的教育理论，为中国教育开了一剂良方，建立了带有中国特质的新式教育，对中国整个教育，都起到了极大推动作用。陶行知是中国真正的教育家，董必武夸赞他：敬爱陶夫子，当今一圣人！

三、职业教育的适应性发展

陶行知一生的教育实践，始终秉持“兴教救国”，他在《我们的信条》中提出十八个“深信”，其中，第一个“深信”就是：深信教育是国家万年根本大计。

陶行知一生的教育实践，始终围绕国家之急迫、民族之需要、大众之需求，无论是发动并投身平民教育、乡村教育、普及教育、国难教育、抗战教育、民主教育，还是致力幼稚教育、儿童教育、师范教育、女子教育、中等教育、高等教育等方面的改革，乃至创办晓庄学校、育才学校、中华教育改进社、生活教育社等改革试验载体及社团，其唯一目标，就是提升本土教育的服务能力，服务灾难深重的国家与民族自立自强，就是增强本土教育的适应能力，适应积贫积弱的大众与乡村自醒自强。

陶行知是生活教育理论与实践体系的缔造者，更是推动中国本土教育适应性发展的实践者。

（一）名实耦，合也

所以谓，名也;所谓，实也;名实耦，合也。

《墨子》提出“名”“实”“合”“为”。“名”是“所以谓”，我们用以认识、说明事物的名词、概念;“实”是“所谓”，即我们认识、说明的对象;名实相符即“名实耦”，谓之“合”。“为”是认识的目的和检证，它包括：“志”，即行为的主观动机;“行”，即实际行动。中国的“知行合一”，此处可以找到端倪及源头。

改革开放以来，中国的职业教育规模快速增长，质量不断提升，职业教育的科学研究也更加关注中国现实、中国实际。实践证明，任何片面地、孤立地、笼统地考察学习国外职业教育，而忽视本土职业教育的环境、土壤、本质及适配条件的引进、推广，原汁原味的吸收应用，都将导致失误。世界上，各个国家都应根据自己的国情、环境、文化，依据自己国家社会对职业教育的需求和受教育者的要求，选择适合的职业教育模式，而不是盲目照搬。

新时代中国职业教育要增强服务意识和服务能力，提升适应能力，扎根中国大地办教育，瞄准国家战略，聚焦区域经济社会发展，为生产服务，为生活服务，为青年人实现个人职业梦想服务，为人人都能够出彩服务，为实现中华民族伟大复兴的中国梦服务。

（二）职业教育的“工程化”

当今中国，已经成为全球首屈一指的工程大国。工程大国，决定我国教育要面向工程。

20世纪80年代，邓小平提出“三个面向”，教育要面向现代化，面向世界，面向未来。“三个面向”是邓小平理论的组成部分，是邓小平教育理论的精髓。三个面向，用今天的话语来表示，就是教育要面向中国特色社会主义现代化建设伟大工程，面向推进构建人类命运共同体伟大工程，面向不断满足人民群众未来生活新期盼伟大工程。

职业教育要面向人人，面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和创新创业能力。面向人人，就是让每个人都能得到全面发展，都能有人生出彩的机会;面向社会，就是服务区域经济社会发展，建设美丽家园。

职业教育“工程化”，是生活化、生产化、现实化、社会化，也是中国化、大众化、时代化。其核心是“真实”，教与学基于真实，实践真实，创新真实，项目真实。职业教育“工程化”，是指职业教育要让学生学会解决“真实”的问题、“实际”的问题，使学生能够在真实世界、现实生活中得心应手地工作、生活。为“真实”教，用真实工程教;依“真实”学，在真实工程上学;凭“真实”考，借真实工程来考。“工程化”也是中国特色职业教育教学模式—工程实践创新项目（EPIP）教学模式的根基。

中国近现代职业教育发轫于1866年的福建马尾船政学堂。

可以说，船政学堂建立，是基于“工程化”。这个“工程”，是“义理为本，艺事为末”的真实中国现实，是“民族危亡、御外图强”的真实中国需要;这个“工程化”，是向法国学习精修造船，向英国学习深究驾驶;是“尽其制造、驾驶之术，才艺日进，制造、驾驶展转授受，传习无穷”中国教育的现代化。

150多年过去了，中国职业教育取得了大发展。从“工学并举”，到“半工半读”，从“两种制度”，到“校企合作”，“工学结合”，再到“产教融合”，直至“知行合一”……我们的理念是先进的，认识是深刻的，方向是准确的，但是，我们不能停留于此。中国职业教育的高质量发展、适应性发展，需要将其落地，需要让其扎根，需要“工程化”。

进入新时代，中国的职业教育之路就是建设扎根中国大地、适合中国实际、造福中国人民的产教融合、知行合一的“新职教”。

（三）“工程化”的适应性发展

中国职业教育在深度梳理、广泛汲取中国本土教育思想，形成独具自身特质的教学模式、办学模式的话语体系及研究成果。

工程实践创新项目（EPIP）是在中国的职业教育实践和理论研究基础上，围绕教学模式，汲取中国古代、近现代教育思想，借鉴国际先进职业教育经验创立的。

EPIP是工程（Engineering）、实践（Practice）、创新（Innovation）、项目（Project）四个元素的有机组合，是以实际工程为背景和基础，以工程实践为导向和贯穿，以能力培养为目标和归依，强化实践创新，强化项目统领的技术技能人才培养的教学模式。

EPIP深度挖掘转化墨子的“行为本”“亲知”“名实耦”朴素唯物思想及素朴反映论，转化发展陶行知的“生活即教育、社会即学校”平民教育思想，发展创新黄炎培的“建教合作”、教育与实业联为一体以解决生计、开发产业职业教育思想，探索“产教融合、校企合作、工学结合、知行合一”教育教学实践，成为中国技术技能人才培养的一种教学模式。

EPIP宏观教育论，涉及院校整体的办学思想，深度的产教融合，紧密的校企合作问题。EPIP明确提出，职业教育发展是现代产业体系发展的组成部分，是营商环境改善的重要内容。EPIP突出强调职业教育与经济社会发展、产业结构调整、科学技术进步、国际产能布局的协同;EPIP特别注重基于真实工程、真实世界、现实生活的全面育人。职业院校要围绕区域经济发展，不断探索专业（群）服务产业的运行机制;分析所服务区域的产业、行业、企业、职业发展趋势，面向实际需要，优化办学与需求匹配度，探索构建“服务—累积—孕育—优化”的核心竞争力建设机制，提升社会服务能力。

EPIP中观专业论，是“核心技术一体化”专业建设模式。学校、企业双方共同调研寻找、研讨确定专业的核心技术技能，通过“四个一体化”实施，保证产业、行业、企业、职业要素全程、全面融入专业建设，为校企共同开发专业、协同教学、培养人才、共赢发展提供合作发展平台、命运共同载体。专业核心技术和技能的搜寻、提取、遴选、确定过程，保证了专业建设的“以用立业”。

EPIP微观课程论，涉及课程所含的知识、技术（技能）、素养都要以工程为基础，源自工程，瞄准工程，服务工程。这个工程是一个由真实情境、真实问题、真实需求构成的世界。课程实施主题的确定、项目的设计、内容的选择，要因地制宜地从真实世界中去寻找，其整体就是真实世界、现实生活。

可以说，EPIP不仅是中国职业教育的教学模式，更是職业教育高质量发展、适应性发展，精准服务经济社会、服务新发展格局的有效路径。

（四）“五业联动”的适应性发展

人们通常把职业教育视为一种与经济发展结合最为紧密，承担着人力资本开发、人力资源供给、技术技能积累的教育;然而现实中，企业却对参与职业教育的兴趣不高，校企合作呈现“一头热”。究其原因，这是因为职业教育原有的办学结构、人才供给不能适应和满足经济社会发展的需求，职业教育的适应性不强。如，职业教育的专业设置必须与产业升级对接，但是相当多的职业院校专业设置依然与生产实际脱节;职业教育的教师、实训设备必须跟上企业生产要求，但很多职业院校的“双师型”结构师资队伍和生产性实训条件常常不能适应技术技能人才培养要求;职业院校毕业生的专业知识、职业能力、职业精神必须与岗位需求适应，但职业教育的人才培养标准和规格往往滞后于产业、企业、职业发展变化，行业指导作用也没有得到有效发挥。这些现象，反映的是院校办学和职业、企业、行业、产业之间不协调的表象，而技术技能人才的供需脱节、职教资源的供需错配等办学结构性矛盾才是产生这些错位的实质。

2014年，随着国家职业教育改革创新示范区建设发展，围绕办学模式，一个新的名词，一种新的发展势态，正在影响着津沽大地、京津冀区域乃至全国职业教育。这就是“五业联动”，即产业、行业、企业、职业、专业的产教融合办学模式。

“五业联动”，是新时代中国职业教育产教融合发展的新机制。它基于长期实践探索，理论研究，经验总结，成果推广过程，植根于国家现代职业教育改革创新示范区建设成效，经过实践检验，是一种有效的职业院校办学模式。

2018年，“服务智能制造产业发展，五度引领，五业联动，协同育人模式创新与实践”成果，获国家级教学成果一等奖。2020年1月23日，国务院办公厅发布《关于推广第三批支持创新相关改革举措的通知》中，明确提出，在人才培养和激励方面：推进“五业联动”职业教育发展新机制。

“五业联动”，是一种根植于产业发展，对接行业指导，围绕企业需求，服务职业岗位及个人职业发展需要，落地于院校办学、专业建设、课程改革的职业教育办学模式。其内涵可以具体表述为：职业院校以促进就业为导向，以职业能力为本位，在专业建设方面与产业、行业、企业、职业等要素密切联系，通过整合资源，相互协同、相互对接、相互融合、相互促进，将专业建设过程中体现五业联动的各项内容落实到教学与实训的各个环节，从而实现办学结构和效能优化的一种办学模式。可以说，依据现代产业的发展趋势和人的发展需求，强调院校办学、专业建设与“五业”联动，共同确立人才培养目标和规格，联合开发教学内容和应用EPIP教学模式，合作探索具有中国特色的现代职业教育科学发展途径，是这种新型办学模式的显著特点和创新之处。“五业联动”是落实产教融合、校企合作向纵深、向内涵推进的可靠、可用模式，更是职业教育高质量发展、适应性发展，精准服务经济社会、服务新发展格局的有效途径。

四、归结

陶行知创办晓庄学校，成为生活教育理论的始发地。

EPIP教学模式的运用，对于教师来讲，是为学生寻找、营造适合的工程目标和工程环境（真实世界、现实生活），并在工程目标和工程环境下“教学做”一体化培养学生，教会学生学，教会学生做;对于学生来讲，是要了解工程，掌握技术、构造、工具、手艺，养成工程思维和工程素养。在实践中，“学”学习，“学”应用，“学”创新。EPIP强调“改造我们的学习”“让学习更有效”，改变重“教法”轻“学法”，更轻“做法”的旧习;改进教师学生只认“假”，不识“真”，只会“技”，不知“用”的常规;用“工程化实践”代替“封闭式训练”，用一个一个由简单到复杂的工程情境和载体，完整、真实的培养学生。EPIP的“工程”强调“做事”。它是陶行知生活教育在新时代创造性转化。

“五业联动”，发端于职业教育，但这种教育现象却反映了多元生产要素重新进行组合的历程，映衬了职业院校在与办学环境的生态互动中，促进自身与产业、行业、企业的制度创新和技术创新的过程。一方面，产业、行业、企业通过与职业院校的结合组成了利益与发展共同体，透过频繁的多元沟通、协调、联动，实现了生产要素新组合与互补。这种由生产一线需求驱动的职业教育供给侧结构性改革，不仅使生产部门提升了技术水平，获得了经济效益，并且使职业院校依据社会经济发展、产业转型升级和新兴职业的要求，主动契合产业结构的调整变化，积极优化自身的办学结构和专业结构，从而进一步提升科技理论水平和教学实训质量，提升技术技能型人才培养能力和服务产业、行业、企业发展的能力。另一方面，职业院校也在与产业、行业、企业的结合、合作、融合過程中，根据人的职业发展要求，进行了新一轮专业布局、课程设置和专业教学模式更新。通过“五业联动”搭建的职业发展“立交桥”，引导学生学会不断优化自己的知识、能力、素质结构，不断拓宽就业的弹性和自适应性，学会终身学习，进而实现个人职业的可持续发展。这种坚持就业导向，以人才供给为内驱力的供需结构改革，通过职业教育人才供给链与经济产业链的无缝对接，实现了技术技能型人才供给从“需求侧的拉动”到“供给侧的推动”的根本转变。它是陶行知生活教育的创新性发展。

2021年10月18日，是一个值得纪念的日子。为纪念陶行知先生诞辰130周年，天津职业技术师范大学校园内的“行知园”已焕然一新。它向世人宣示：学校秉持动手动脑，全面发展，立足培养“工匠之师”，培养“中国制造卓越雕塑师”的决心与信心;向世界昭示：学校坚持立德树人，五育并举，以服务为宗旨，以改革作动力，以质量谋生存，以特色求发展，提升适应能力，全面开启迈向建设世界一流职业技术师范大学新征程的决心与信心。

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（责任编辑：崔英俊）