国际工程人才职业能力评价体系的沿革与发展

贾珍珍，王晶莹

(青岛大学 师范学院，山东 青岛 266071)

工程与工程科学是国民经济发展的重要支柱,因此在我国经济与社会的快速发展过程中,工程教育的发展也不可避免地受到特殊关注。[1]中国是工程教育大国，据教育部统计最新数据显示，2019年中国普通本科录取工科专业学生达1,485,293人，占同年总录取人数的34.44%，近5年来录取人数均呈上升趋势。[2]2016年，中国科协代表中国成为《华盛顿协议》第18个正式成员。《华盛顿协议》是一项工程教育本科专业认证的国际互认协议，中国成为正式成员对中国工程人才的界定与工程职业能力的培养测评体系具有较大意义。

一、概念界定

关于工程职业能力，从广义上来讲，就是工程人才在工程教育和工程实践活动中所获得的基本素养。从狭义上讲，工程职业能力是分学段和分类别的，且与具体学科无关，只反映能力标准中的基本要素。[3]美国最先建立了工程职业能力测评机构，即美国工程与技术认证委员会(Accreditation Board for Engineer and Technology,简称ABET)，该会对普通高等工程类及其技术专业提供认证标准，规定毕业生的学习结果。在此基础上，美国还建立了测评工程师职业能力的组织，即美国全国工程和测量考试委员会(NCESS)，该会组织全国统一的注册工程师考试，其考试要求与美国工程与技术认证委员会的毕业生工程能力相对应。美国工程与技术认证委员会和美国全国工程和测量考试委员会的建立与发展也直接促成了《华盛顿协议》的确定。[4]

回望我国，中国工程教育要与欧美等工程教育强国齐头并进，需要把握目前我国国际工程职业能力评价体系，有针对性地改革高等工程教育。因此，本研究旨在明确国际工程联盟的工程人才界定，梳理比较国际工程师协议的发展历程与差异，为我国的高等工程职业教育提供有效信息。

国际工程联盟(International Engineering Alliance，简称IEA)对不同工程人才的工程职业能力进行了界定。工程人才包括工程师、工程技术专家和工程技术人员，他们拥有相似的成才路径，拥有相同的职业活动特点，经历不同的学制。[5]协议中对工程人才要经历的成才三阶段进行了界定，规定了不同工程人才要具备的毕业生属性和职业能力。第一个阶段在高等工程教育阶段，学生毕业时会获得一系列可独立评价的学习结果，这些结果表明毕业生有可能达到的实践水平，即毕业生属性。毕业生属性是明确的、简洁的预期能力陈述。第二个阶段是工程人才成为专业工程师的必经之路，这一阶段毕业生在不断地实践操作中，丰富专业知识，磨炼专业技能，提升专业素养，以达到专业工程人才的认证资格，获得职业能力。第三阶段是工程师保持核心竞争力的实践阶段。职业能力是工程人才在职业活动中的必需属性，是达到独立就业或实践的预期标准，是各专业注册工程师能力的整体概况。IEA发起的四个国际工程师互认协定(互认协议是基于实质等同的原则，不是各国工程教育内容和结果的精确对应)是第二和第三个阶段评价工程师职业能力的重要工具。

二、国际工程职业能力评价体系

IEA致力于改善全球的工程教育方法和实践能力。它通过组织成员签署工程教育国际互认协议和工程师国际互认多边协议，界定和认可工程职业能力，规范认证流程。IEA最早的互认协议是在1989年发布的《华盛顿协议》，协议为签署国提供工程教育基础计划的互认，以培养专业工程师。后来在2001年和2002年签署了《悉尼协议》和《都柏林协议》，旨在为工程技术专家和工程技术人员提供教育基础计划的互认。1997年、2000年、2003年和2016年，IEA陆续组织签署了《国际专业工程师协议》(IPEA)、《亚太工程师能力协议》(APEC)、《国际工程技术专家协议》(IETA)、《国际工程技术员协议》(AIET)4个工程师协议。

(一)发展历程

IPEA、APEC、IETA、AIET是负责监督或者运作国家注册、许可证计划的司法机构集团之间的多边协议。这些管辖机构以集体合作的方式，达成对专业工程师、工程技术专家和工程技术员的职业能力的共同理解。

IPEA取代了起源于1997年的工程师流动论坛(EMF)，它规定了认定工程师独立实践能力的标准和质量保证体系的实质等效性。IPEA建立了专业工程国际能力标准创建框架，授权每个成员组织建立国际专业工程师注册体系。1997年，澳大利亚、加拿大、爱尔兰、英国、美国等创始成员签署了《国际专业工程师协议》。截止至2019年，共有16个成员，目前孟加拉国、俄罗斯、荷兰是临时成员。

APEC取代了2000年的APEC工程师协议。它规定了亚太经合组织内工程师的独立实践能力标准和质量保证体系的等效性。通过IPER(International Preliminary Report on Patentability)注册的工程师，有机会在亚太经合组织区域内获得其专业职称的认可，从而为全球化工程专业服务。2000年，澳大利亚、加拿大、日本、韩国等亚太经合组织成员签署了《APEC工程师能力协议》。截至2019年，共有15个成员。《国际专业工程师协议》和《APEC工程师能力协议》都是针对工程师的工程能力互认的多边协议，但二者适用的范围不同，《APEC工程师能力协议》只在亚太经合组织成员之间适用。

IETA汇聚了2001年的工程技术专家流动论坛的主要内容，它规定了认定工程技术专家独立实践能力的标准和质量保证体系的等效性。IETA旨在通过经验丰富的实践工程技术人员，建立一个完整的评估系统框架，并通过持续地检查和评估来确保评估系统的完整性。2003年，澳大利亚、加拿大、爱尔兰等创始成员签署了《国际工程技术专家协议》。截至2019年，共有7个成员。《国际工程技术员协议》(AIET)规定了认定工程技术员独立实践能力的标准和质量保证系统的等效性，为工程技术人员提供了具有国际基准的能力标准。

(二)基本内容

工程师协议规定工程人才的职业能力包括理解与运用全球知识和当地知识、问题分析、解决方案设计与开发、项目评估、社会责任、法律与监管、道德、管理工程活动、交流沟通、终身学习、决策责任等方面。工程师协议中强调高度整合的工程能力在实践活动中的应用，并对工程人才的职业责任感与职业决策力有更高要求。例如，协议要求工程人才要在工程活动中遵守所有法律与监管并保护公众的健康与安全；有道德地进行活动；在工程活动中清晰明白地与他人进行沟通；进行持续的职业发展活动等。

三、工程师协议中职业能力要求的差异

协议对各类工程人才的职业能力要求不同，包括要掌握的知识的类型与宽度、面对的工程问题和工程活动的复杂程度、要承担的责任活动类型与职责。

(一)知识的类型与宽度不同

知识类型包括理解与运用全球知识和当地知识，协议要求工程师能够理解和运用最广泛、最先进的工程知识，工程技术专家能够理解和运用系统的工程知识，工程技术员能够理解和运用标准化实践中知识。这三类工程人才掌握的知识宽度具有差异，即能够应用知识的范围不同：协议中对工程师的知识储备要求最高，其次是工程技术专家，再次是工程技术员。工程师掌握的知识应用最广泛。工程技术专家，他们要掌握较为系统的知识才能规划和管理工程项目。工程技术员需要在特定的工作范围内执行工作计划，因此要具备在标准化实践中的工程知识。

(二)工程问题和活动的复杂程度不同

在问题分析、方案设计、项目管理和项目评估四个方面，协议界定了工程师、工程技术专家和工程技术员的工作情境和工作结果，强调他们能力的适用范围和对工程问题的分析以及方案设计时的判断。三者的工作对象和工作环境不同，工程师参与的活动涉及大量资源的使用，包括人员、资金、设备、材料、信息和技术，其决策会在一系列的因素下产生难以预测的重大影响。这要求工程师要有强大的适应能力和随机应变能力，能够创造性地运用工程原理和知识，解决广泛的技术、工程或其他领域之间相互作用而产生的重大问题。工程技术专家参与的活动涉及较多资源，包括人员、资金、设备、材料、信息和技术，其决策在当地最为重要，也可能会在更广泛的领域里进行扩展。这要求专家在了解正常的操作程序和流程的基础上，以非常规的方式使用新技术或工艺，解决技术、工程和其他领域之间相互作用偶尔产生的矛盾。工程技术员参与的活动所涉及的资源有限，其决策的影响力范围较小，只需了解通用的操作和实践流程，能够使用现有的材料和技术，解决有限的技术问题。

(三)承担责任的活动类型与职责不同

工程人才都要在相应活动中承担公众责任和决策责任，履行法律监管职责，坚守职业道德。协议中规定了工程人才在活动过程中要遵守所有法律与监管要求并保护工作健康与安全，并且有道德地进行活动。

工程人才承担责任范围具有差异。工程师要在最复杂的工程实践活动中，理性预见将带来的社会、文化、环境影响，并对其负责，要以保护社会为最高使命。工程技术专家要对定义广泛的工程实践活动负责，在所有这些活动中承担责任以避免致公众于风险之中。工程技术员要对特定的技术活动负责，避免为公众带来危险。

四、对我国职业教育的影响与启示

早在1997年，中国香港工程师学会就加入国际工程联盟的组织，签署了《国际专业工程师协议》，在2001年分别签署了《亚太工程师能力协议》和《国际工程技术专家协议》。目前我国正处于工程人才培养的起步时期，中国科学技术协会签订了《华盛顿协议》，实现了我国本科工程教育专业的国际互认。

2014年，在全国职业教育工作会议中，习近平就加快职业教育发展作出重要指示。他指出，要树立正确人才观，培育和践行社会主义核心价值观，着力提高人才培养质量，弘扬劳动光荣、技能宝贵、创造伟大的时代风尚，营造人人皆可成才、人人尽展其才的良好环境，努力培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才。因此，近十年我国职业教育进入了黄金发展期。

(一)重视工程人才分类，健全职业能力评价体系

我国在工程职业教育的专业互认和能力评价方面，还有较大的发展空间。2018年，中国科学技术协会成立了工程能力建设联盟。联盟负责统筹开展工程能力建设的专题研究、决策咨询、业务指导和评价服务等工作，并制定了《工程能力评价通用规范》。《规范》规定了5个方面的工程职业能力，包括工程知识与专业能力、工程伦理与职业道德、团队合作与交流能力、持续发展与终身学习能力、组织领导与项目管理能力等，而且工程能力建设联盟采用会员制，其专业认可度还有待提高。

以上《规范》只针对通过4年本科层次教育的工程师人才。然而，对那些就高中毕业后，进入3年制专业课教育的工程技术专家与工程技术员人才来说，目前尚未形成具有中国特色的职业能力认证标准。因此，我国应紧跟世界工程强国步伐，积极加入国际工程联盟发起的各项工程职业教育专业和能力认定协议。加快健全相关人才评价政策，落实到工程职业教育实践中。

(二)探索能力导向的培养路径，提升人才职业素养

国际工程师协议对于不同类型工程人才所要具备的职业能力进行了精细的划分，上述三类工程人才在所要具备的知识宽度、所要解决的工程问题、所要开展的工程活动和所要承担的职业责任都有显著的差异，为我国现代职业教育培养目标的制定提供了理论依据。近年来，核心素养引入我国的普通高中教育目标，强调发展学生的核心素养，培养学生具备能够适应终身发展和社会需要的必备品格和关键能力。因此，职业教育要完成培养“高素质的工程人才”的目标，就应关注学生在工程职业生涯中的必备素养。例如，CDIO工程教学模式作为一种国际工程教育的创新模式，其培养目标围绕通过系统产品设计培养工程人才的技术知识、个人能力、团队工作和交流能力等展开，针对不同的工程活动和产品研发生命周期培养工程技术专家和工程技术员的关键素养。[6]

(三)规范校企一体化协作，协同师生双向成长

为提高教育教学质量，校企合作是我国职业教育自身发展要求的必然选择。除职业院校的专职教师外，企事业单位的在职工程技术专家能够为学生提供大量的实践经验。校企合作能够为学生提供专业实践的平台，将理论知识和实训操作有机结合，促使学生尽早融入企业环境，对职业生涯有清晰的认知。而且，校内外的教师都能通过不断的教学实践强化其教学能力和实践能力，即工程师协议中提到的进行持续的职业发展(CPD)活动的终身学习。

在国际工程联盟传递的职业理念之下，应将工程人才的职业发展看作一个整体，不仅包含职前的知识与技能的掌握，还包括职后所需的问题解决能力、方案设计能力、人际交往能力、环境保护意识和职业道德等终身发展能力。