在思辨中学习传统文化

文∣张中法

《吕氏春秋》“孟夏纪第四·用众”中写道：“故学士曰：辩议不可为。”两千多年封建社会一众学子在求学方面始终遵循这一原则。学生不能分辩、评议，必须无条件接受圣贤书及代言人先生的说教，这怎么可能产生创新精神呢？以至到“五四”时期，鲁迅、钱玄同等新文化运动闯将一度提出要废除汉字、摒弃传统文化，这当然是矫枉过正之举。哪个民族能完全废弃自己的传统文化呢？今天，习近平同志号召弘扬优秀传统文化，无疑是顺应历史潮流的。多了一个“优秀”，意味着我们对于传统文化首先需要“辩议”，其次才是继承弘扬，即取其精华、弃其糟粕。

发展批判性思维早已成为发达国家国民教学大纲中的重要目标。现代教育旨在培养适应未来社会发展的创新型人才，首先必须具备批判性思维这一关键能力。对于中学生而言，学习优秀传统文化的主要方式就是学习海量古代文化典籍中流传下来的精华部分，其中以文言文、古诗词、古典名著为主。今天的中学生学习这些古代文化典籍，当然迥异于以考取功名为首选的古代书生。传统的理解性、沉浸式为主的阅读方式理应上升到包含发现、质疑、对比、判断、评估、构建等步骤为主的批判性阅读。部编本初中语文教材中涉及一定数量的传统文化，如果在日常教学中能引导学生在思辨中学习传统文化，既落实了“思维发展与提升”这一核心素养，同时又兼顾了“文化传承与理解”这一课程目标。

一、在思辨阅读文言文中学习传统文化

文言文学习的课程目标是什么？如果仅仅是“识记和积累常用文言词汇”“理解课文内容”“感受古人言语智慧”等为学而学的目标，必然导致中学生厌学文言文。事实上，教材注释已详尽解析了文言文课文的词语或句子，学生无须听教师讲解也知道课文内容。如此，教师似乎只剩下一件事可做，逼学生像古代的学童那样把课文(注释)全都背下来，这恐怕就是长期以来文言文课改难以见效的缘故吧。

《唐雎不辱使命》是《战国策》中的名篇，教学此文，不妨从战国的“士文化”切入。针对预习中有学生提出“课文情节给人以不真实感”的疑问，教师可布置学生从以下角度探究：本文作者是谁？(发现)作者为什么要写这篇文章？(质疑)查资料，对比评析唐雎和荆轲面对秦王的异同表现。(对比)你怎么看待课文末段中秦王的言行？(评估)

通过查阅资料，学生知悉了《战国策》主要记载战国时期的纵横家(游说之士)的政治主张和策略，以及他们游说各国的活动、说辞与权谋斗争的故事。纵横家(谋士)为了得到君主的重用，往往片面夸大自己(或同类人)的本领。本文作者已无从考证。

教师展示资料：

链接一：二十二年，王使人谓安陵君曰：“寡人欲以五百里地易安陵。”安陵君曰：“大王加惠，以大易小，甚善。虽然，臣受地于魏之先王，愿终守之，弗敢易。”王义而许之。(《资治通鉴·秦记二》)

链接二：而秦法，群臣侍殿上者不得持尺寸之兵；诸郎中执兵皆陈殿下，非有诏召不得上。(《史记·卷八十六·刺客列传第二十六》)

《资治通鉴》是严谨的史学著作，可见安陵国得以暂存应该跟唐雎没什么关系。(判断)

学生大都知道荆轲以献燕国督亢地图为掩饰，把见血封喉的匕首藏在卷轴中，最后“图穷匕首见”企图刺杀秦王的故事。然而唐雎却能公然携带长剑见秦王，未免令人匪夷所思。结合教师讲解的《战国策》虚实难料的历史散文笔法，学生很容易得出本文故事当属虚构的推断。联想到古代不少文学作品中都有民众寄希望于英雄人物惩奸除恶、扶危济困的情节，学生不难想到文末秦王的言行显然也是作者为进一步凸显唐雎的智勇形象而做的艺术加工。(结论)

发现、质疑、对比、判断、评估、构建，这就是批判性阅读文言文的一般流程。在问题导引、任务驱动下，学生的学习姿态是积极主动的，不再满足于知其然，更着眼于知其所以然。

同样的，《河中石兽》中老河兵的话是否也是据理臆断呢？《桃花源记》中武陵人明明是去捕鱼的，进这么小的山洞干什么，不怕野兽吗？出来时明明暗中做了标记，后来怎么会找不到了呢？《陈涉世家》中陈胜、吴广起义前这段对话是谁告诉司马迁的呢？秦国法律对待因大雨误期的民夫非杀不可吗？引导学生善于发现问题，或者适时搭建支架触动学生探究的欲望，日积月累，批判性思维自然得以发展与提升。

二、在思辨阅读古诗词中学习传统文化

如果说古代历史散文、议论性文言文、文学性史传需要批判性阅读，那么以写景抒情(间或也有叙事议论)为主的诗词是否也可以思辨？答案是肯定的。

唐诗宋词尽管形式上短小精悍、小巧玲珑，内涵却往往哲思隽永、耐人回味。教学中比较有效的是采用群文阅读的方法。比如学习杜甫的《望岳》一诗，可以用他另一首诗《江汉》加以对比阅读：

望岳

(唐)杜甫

岱宗夫如何？齐鲁青未了。

造化钟神秀，阴阳割昏晓。

荡胸生曾云，决眦入归鸟。

会当凌绝顶，一览众山小。

江汉

(唐)杜甫

江汉思归客，乾坤一腐儒。

片云天共远，永夜月同孤。

落日心犹壮，秋风病欲苏。

古来存老马，不必取长途。

引导学生思辨探究如下：

1.根据你的理解，判断杜甫创作这两首诗分别是什么年龄阶段？依据是什么？

2.两首诗的感情基调是否相同，试找出依据。

《望岳》一诗明显流露出诗人由仰慕泰山的神奇秀丽而产生的无惧艰险、敢于攀登、俯视一切的雄心壮志，字里行间洋溢着年轻人独具的蓬勃朝气，由此推断此诗当为青年杜甫所作。《江汉》一诗从“思归”“腐儒”“落日”“老马”等意象不难推断诗人已上了年纪，可是“心犹壮”“病欲苏”，仿佛让人看到了那个自强不息、老当益壮的老者形象。两首诗创作时间虽然相距较长，一首写于风华正茂的青年时代，一首写于“落日老马”的老病岁月，但在感情基调上都带给人积极向上的正能量。豪情万丈的初生牛犊固然未来可期，壮心不已的伏枥老骥同样令人心生敬佩。

中考复习时，思辨学习古诗的最好方式是引导学生分类梳理积累名句。如“夕阳无限好，只是近黄昏”，表现在诗词中，有“夕阳西下，断肠人在天涯”的凄美，也有“已是黄昏独自愁，更着风和雨”的凄苦；有“四面边声连角起，千嶂里，长烟落日孤城闭”的悲壮，也有“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的绚丽；有“秋草独寻人去后，寒林空见日斜时”的萧条，也有“大漠孤烟直，长河落日圆”的雄浑……还可以收集积累关于“乡愁”“送别”“春天”“月亮”“爱国”“山水”等名句。

以背诵为主的理解、沉浸式学习旨在与作者形成情感共鸣，事实上，千百年前士大夫的情感很难引起今天中学生的共鸣。苏轼说：“读《出师表》不下泪者，其人必不忠；读《陈情表》不下泪者，其人必不孝；读《祭十二郎文》不下泪者，其人必不友。”可我们至今没遇到过一个读《出师表》流泪的教师、学生。我们主张批判性学习传统文化，因为只有经历主动思辨、思维锤炼，才能抵达文化理解和传承的高地。

三、在思辨阅读古典名著中学习传统文化

四大名著是传统文化的集大成者，每一部都堪称中国传统文化大百科全书。但毋庸讳言，开卷并非都有益。古有“少不读水浒，老不读三国”之说，今天，黄玉峰老师等学者还是反对《水浒传》进入中学教材。如果我们换一种思路考虑问题，批判性阅读也许正是解决这个难题的最佳选择。以发展批判性思维为旨归的“批判”不是简单的批驳否定之意，而是指大胆发现、理性质疑、多维对比、审慎评估、独立判断、重新构建等思辨过程。

《水浒传》是部编本九年级语文必读名著，这部明清两代被禁三百年的白话小说是最适宜开展批判性阅读的试验田。书中可供思辨的话题不胜枚举，大到小说的主旨争议、儒释道融汇的创作手法，小到人物的性格命运、打斗的场面描写、好汉的饮食习惯等。针对中学生身心特点，参考语文课程标准第四学段实施建议，把人物形象分析列为《水浒传》批判性阅读重点是合宜的。下面以宋江为例，重现师生共读思辨过程，话题设定为“宋江是忠义之人吗”。

赞成方主要理由如下：

1.宋江在梁山好汉排定座次后，即着手招安，此为忠。

2.宋江率领梁山大军为国出征，先后征辽、消灭方腊起义军。

3.宋江私放晁盖、怒杀阎婆惜、仗义疏财、义释降将，此为义。

否定方主要理由如下：

1.宋江身为衙门押司，公然为江洋大盗晁盖一伙通风报信。

2.宋江为维持梁山日常开销，多次率军劫掠地方，攻打官军。

3.宋江为达成招安目的把林冲的血海仇人高俅放走。

4.宋江临死前明知御赐酒有毒还给李逵喝，是愚忠不义。

两方各执一词，谁也说服不了谁。如果让双方就此议题争论下去，不仅浪费时间，而且毫无意义，于是教师引导学生首先辨析 “忠义”。

“忠义”一度为封建统治者用以维护稳定其风雨飘摇的江山所鼓吹。如元朝中期，民族矛盾日益加剧，统治者为稳固江山，命人编《宋史》，里面专门用九卷篇幅为277人设“忠义传”，其中居然有不少抵抗元人入侵的汉人。统治者号召人民要成为忠义之人，事实上在古代社会，“忠”和“义”根本是矛盾的。对国家忠，必然对朋友不义，反之亦然。

宋江便是这样一个面对好汉满口忠义，实际行动愚忠不义的矛盾典型。小说结尾，宋江、吴用、花荣、卢俊义、李逵等却都不得好死，只能到地下去实践忠义。作者是不是在暗示读者，当时社会，朝廷以忠义之名鼓蛊人民，人民受忠义之毒身死名灭？

加达默尔的诠释学理论认为：任何现象都是历史的、有限的，因而对它的诠释也只是相对合理的。相应地，对蕴藏丰厚传统文化的古典名著如何解读，在不同时期，不同阶层出现不同声音实属正常。今天我们倡导中学生以思辨的方式，批判性阅读古典名著，起点是发展与提升高阶思维，终点是理解与传承传统文化。