从“身心二元”到“二元一体”——全人教育论中体育与劳育的关系解读与现实启示

陆倩鹏 孙明运

（安庆师范大学 体育学院，安徽 安庆 246011）

正如西方近代教育理论奠基者夸美纽斯《大教学论》中将教育的主旨理想构设为“人的本身，里外都只是一种和谐”［1］，谋求实现人的全面发展一直以来都是人类社会教育探讨的核心议题。全人教育论（Holistic Education）是由日本教育家小原国芳于20 世纪中期集东西方众多教育家、思想家的教育理念，并通过大量教学实践而创造出的一套教育理论，提出教育旨在培育心智、体魄等方面全面、整体、均衡发展的人，即实施“完全人格”的教育［2］。在小原国芳的理论建构与实践推动下，全人教育论成为日本八大教育主张之一，也为20 世纪80 年代后风靡全球的“全人教育”思潮的出现奠定了基础，至今仍在世界范围内具有相当的影响力。

在全人教育论中，小原国芳从身（身体）和心（精神）两个维度解构了人类文化的六个方面以及与之相对应的六种教育价值目标，其主体内涵与我国教育长期倡导并践行的德智体美劳全面培养的教育体系有着一定程度的契合。其中，全人教育论对于“身”的教育目标——“健”与“富”两者间的关系有较为独到的见解，这对理解我国当前“五育并举”教育体系中体育与劳育的关系以及实现二者的同步并进有着重要的现实价值和启示意义。

一、全人教育论中关于体育与劳育的关系解读

（一）“健”与“富”：全人教育理想价值的构成部分

小原国芳的全人教育论发轫于20 世纪20—30年代，成熟于20 世纪60—70 年代。其哲学源头可以追溯到苏格拉底、柏拉图、休谟、康德、黑格尔及叔本华等人关于“自由教育”的思考；在教育思想上则来源于洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、第斯多惠、福禄倍尔及席勒等人对“完整的人”的理想追求。孔子是小原国芳尊崇备至的人物，孔子“文武兼备”教育思想中的精髓也被批判地吸收，成为全人教育思想的源泉之一［3］。因而，全人教育论的实质是古今中外关于培育“全面发展的人”之思想集成和理论完善。

在全人教育论中，小原国芳将人类文化划分为学问、艺术、道德、宗教、身体和生活六个方面，六个方面对应的理想境界分别为真、美、善、圣、健、富，教育的目的在于创造真、美、善、圣、健、富这六种价值，使人成为“多方面和谐发展的、完美的人”［4］2。人类学问六个方面的关系被小原国芳比喻为开放于秋天庭院中的大波斯菊（Cosmos），每个花瓣对应一个方面，彼此和谐共生、缺一不可。他的灵感来自古代中国学者曾经将“Cosmos”一词翻译为“宇宙的和谐”，古代希腊人则以完美、调和、有序来翻译它［5］。他以此来阐述全人教育论中对于和谐、完美的追求，体现出他志在培育“全人”的目标和理想。在进一步诠释过程中，小原国芳认为人是由心和身两个维度构筑的和谐统一体，其中，真、美、善、圣是心的教育理想，健、富是身的教育理想。他从培育“全人”出发，提出了全人教育价值体系，并用图示的方式加以表达（见图1）［4］7。小原国芳关于全人教育的阐释汇集在其教育名著《全人教育论》中，同时也在他亲自创立的集学前教育、基础教育和大学教育于一体的玉川学园中进行了完整推行和实践。

（二）手段价值：全人教育论中体育和劳育的关系设定

为实现身心一如的“全人”培育，全人教育论的价值体系中对身和心的价值目标进行了相应分类，身为手段价值，心为绝对价值。其中，作为手段价值的“身”的教育关注重心在“健”和“富”。“健”的教育即是身体教育，其价值在于以身体活动为手段，达到“生命的保存和精神活动之源泉的健康”。“富”的教育内涵要大于传统意义的劳育，广义上的“富”还包括发明、研究、交通、政治、外交、产业、军事等多方面的生活内容，但其核心在于以身体劳作为手段，实现生活的富足乃至精神的富足［5］11-12。在此，全人教育论承认人具有身和心两方面并非意在割裂人的身体与精神，相反，是以此来证明人接受全面教育的重要意义。在小原国芳看来，人有身和心两个方面，“只有肉体的人，等于禽兽；只有心灵的人，也没有存在的道理”［5］14。之所以将以体育为主体的“健”和以劳育为主体的“富”定义为理想的“身”的教育，并视之为人生命活动的“手段价值”，是因为他意识到身体是“全人”存在的物质条件。身体是人改造自然界、人类社会和人本身的手段，“其意义在于尽可能持续提供绝大的精神活动原动力”［5］10。健壮身体——体力，包括自然人的行为和动作，即求“健”的身体教育和求“富”的劳动技能教育，有助于“勇”的形成。勇、仁、智被小原国芳谓为“三德”，是自然的人、形而上的人和历史与社会的人得以统一的标准［5］343。依据全人教育论的设想，体育、劳育同全人教育其他方面的主体都是人本身，但手段价值的界定，实际是小原国芳对于人“身”作为物质本原的重视和认可。他相信身体教育和劳作教育能使人在强健身体的同时具备“勇”的品质，继而以此为基础实现人生精神生活方面的“绝对价值”。

在全人教育论的具体实践中，小原国芳从“全人”培育的角度对体育和劳育的理论规划作了坚决地推行。他遵循对“身”的教育目标之手段价值的认知，对体育教学和劳作教学非常重视。同时，从“完全人格”养成的高度设置了“健”与“富”教育的具体内容，以此来努力实现二者间的相互融合及共同促进。

体育教学方面，他指出体育教学承担着四项任务：传授生理学知识、游戏、体操、运动。教学实践中，通过生理学知识的传授让学生理解运动对身体的益处。在中小学体育课中都设置了相当比例的游戏内容，用来引导学生的天性以吸引他们投入体育活动中。体操被视为体育之本和运动根基，玉川学园在吸收丹麦、芬兰、瑞典等国体操的基础上创立并推广了著名的“玉川体操”。运动被看作游戏的延伸，学园中开设了各类可供学生选择的运动项目，在使学生进行身体锻炼的同时，培养他们的纪律、节制、礼仪、规矩、公平等素质［6］。劳动教育常被小原国芳称为劳作教育，即“额头流汗动手实干”的“劳”和“创作”的“作”的结合。在他的眼中，劳作教育是圣、智、德、美、生产和健康教育的综合统一体。出于对不劳动、不观察、不创作、不实验、死读书、读死书的担忧，他要求学生亲自动手劳动和操作，培养学生的生活技能［7］78。小原国芳以身体健康成长促进人格形成为目的，主张以体验教育和劳作教育来沟通体育和劳育，从而实现“健”与“富”的并进。他所强调的生理知识、游戏、体操、运动也与生活劳动的实践体验紧密关联。他在劳作教育中将打铁、喂牛、运土、打柴、积肥、锄草、吃自己种植的新鲜蔬菜当作人“才能获致身强体健”的途径［5］44。在玉川学园，打雪仗、登山、游泳、冬季练功、相扑、马拉松、长跑拉力、种田、除草、收获、建筑、筑堤、修猪圈、上房梁，都是参加体力活动的日常途径。小原国芳坚持“身体要强健，在学习指导的时候，在生活指导的场合，也要强劲、明快、刚健、聪明”［5］383。他于“富”中获“健”，又以“健”来求“富”，体现出对于由“身”及“心”教育理念的一贯正视与始终统一，将身心一如的全人教育做到了理论同实践的全面结合。

小原国芳全人教育论中关于体育与劳育的理论认知及在玉川学园教学活动中的具体实践，不仅肯定了体育、劳育对人的身体发育、成长所具备的特殊功能，而且坚信体育与劳作是完整、和谐的“全人”生成的必要实践途径。而体育教学和劳作教学中以身体为基础的生活性、体验性、操作性的教学内容安排，完成了体育与劳育从理论到实践层面的关系融通，使二者于相互补益中实现了“健”与“富”的具体目标，从“身”到“心”为“全人”的培育夯实了关键的手段价值。

二、全人教育论中体育与劳育关系的现实启示

（一）“五育并举”应重视体育与劳育的特殊价值

早在全人教育论诞生之前，就有许多古今中外的思想家、教育家根据个人对“全人”的理解而绘制出了“全面教育”的主体内容。马克思在关于人类理想社会宏伟蓝图的构想中提出：“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”［8］556-557马克思的这一论断体现了其高度重视劳动重要性的同时，也设定了马克思主义关于“全面发展的人”的教育基本标准。受马克思主义的理论指导，我国教育自1985 年开始正式提出并推行以德智体美劳“五育并举”为路径来培育全面发展的社会主义建设者和接班人［9］。经过数十年的发展，我国“五育并举”的教育布局已经基本构设完整。

然而，正如小原国芳在全人教育论中对于日本学校教育“唯升学论”和“育人欠缺”的批判［5］1-2，现实条件下，我国教育中的五育失衡也是不争之事实。五育之中智育优先，德育有序，但同时存在着极为严重的体育去身体化、美育边缘化和劳育扭曲化的现象［10］。尤为突出的情况是，在学校教育实践中，身体被“物化”为承载知识的工具，以身体磨难来服务智育，身体成为学校制度“规训”的对象［11］。在全人教育论中，被视为“身”之教育的体育与劳育，实际功能被淡化和简化，成为应试教学、品德教育的附庸。“五育并举”仅限于理论化的文本层面，德智体美劳的全面培育体系长期停留于口号化、概念化的阶段。一言以蔽之，在教育教学过程中，体育与劳育对培育“全面发展的人”的价值并未真正被认识和重视。

而事实上，“五育之中，劳动与体育乃是基础与开端”［12］。从人的发展来看，劳动创造了人本身，生产劳动奠定了人物质存在的基础和前提；体育运动是追求人身体的本真活动，体现出人的生存目的和意义［13］。简言之，体育与劳育不是可有可无的点缀，也不是智育、德育的帮衬，更不是理论勾绘的文本，而是人通过身体去完成化育与体认进而获得全面发展的必要路径。人终究需要健康的生存，并要通过劳动来获取生活的资料。没有强健的身体，不具备生活的技能，既不符合人生物意义上身心健康的认定，也无法形成社会意义上的“完全人格”。忽略体育与劳育，“五育并举”只是一纸空谈，也不可能培养出真正全面的、合格的社会主义建设者与接班人。

（二）体育与劳育应立足身体实践指向全面育人

全人教育论反复强调“身”教育目标的手段价值是“心”教育目标绝对价值的实践途径，教育的最终指向是培养完整的、和谐的“全人”。“教育的目的也不是富国强兵，而是要给世界文化做出贡献，是为了建设文化的国家，使人类自应的文化——宗教、艺术、道德、学术之花盛开。为此需要强健的身体、生存的本领……健康和财富也是使宝贵的文化之花盛开的手段价值，并且也是不可或缺的价值。”［4］220虽然在认识论上小原国芳因笃信基督教而陷入唯心主义的认知范畴，使其将教育的落脚点放在宗教的“圣”，与社会主义教育的全面育人目标有着相应的差异；但全人教育论中明确地立足于体育之“健”和劳育之“富”的身体实践，并以此为基础来塑造身心一如的“全人”理念非常值得深思。

首先，脱离身体实践的体育与劳育会走向异化。体育的本质在于身体教育，重在以身体实践改造人类自身追求自我价值；劳动的本质在于创造生活，通过身体实践去改造自然界。“身”是二者之本，忽视了实践本原，体育将沦落为“说起来重要、做起来次要、忙起来不要”的“体育课”［14］；劳育则可能会过分强调思想政治教育功能而目标迷失［15］。因而，体育与劳育必须以身体实践活动为根本。其次，体育与劳育不是单纯的身体实践。体育与劳育虽然着眼于身体，但不止于身体。身体，并非一般意义上的肉体存在，而是身心合一的身体，是与环境同构的身体，是自由体验的身体，只有具备上述完整属性的身体才能被称之为“身”［16］。体育与劳育应当是以身体活动为手段开展的有意识的教育过程，于身体的动态实践中实现人的身心合一。再次，体育与劳育的目标终在全面育人。体育对人自身自然的改造，是形态与机能的统一，是身与心的统一［17］。劳动对于个体既有重要的工具价值，又利于个人自我价值的实现和存在的价值感和意义感的获得［18］。体育和劳育作为“身”的教育，同时具有通过身体运动和生产活动发挥磨炼意志、锤炼精神、健全心理、养成人格等功用。二者都将由“身”出发而作用于“心”的化育，终极目标必然在于全面育人。总之，既要认识身心两面，又要坚持身心一如，做到从身体实践出发、指向全面育人来开展体育运动与劳作教学，才能保证体育与劳育不流于形式，不止于表层，才能融入“五育”，为新时代的人才培养贡献力量。

结语

2018 年9 月，习近平主席在全国教育大会上强调：“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系。”在新时代背景下，“五育并举”与“五育融合”将是我国今后“培育全面发展的社会主义建设者和接班人”进程中的长期热点话题。全人教育论以“健”与“富”为“身”的教育目标统领体育与劳育，并由“身”出发指向身心合一的“全人”培育。这些富有远见卓识的理论与实践，为理解我国当前“五育并举”教育体系中的体育与劳育关系，以及“五育融合”中“体”“劳”并进的实现开拓了新的思路。