谈幼儿园园本活动的开放策略

教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》），对幼儿园教育内容与要求、组织与实施、教育评价等做了原则性规定，但没有全国统一的教学用书等具体的课程形式。开发实施园本课程是幼儿园的实际需要：在遵循科学性、不违背《纲要》的基本精神和幼儿园课程总目标的基础上，创造自己独特的教育理念和课程目标，利用优化的课程资源自由选择最适合的教育内容，尝试各自富有特色的组织形式和方法，同时逐步建立适合本园实际的课程评价体系，因此园本活动本身就是一个开放和民主的创造性过程。每一位教师从本班幼儿的实际情况和需要出发，在统一的价值追求和目标下，进行多样化探求。班级既是幼儿的差异性和独特性得以表现的场所，也是课程实施的基本单位。幼儿个体的不同、环境的更换、信息的频变，要求教师学会批判、选择、加工，原有的教学理论、方法不能全盘照搬，必须经过教师个性化的创新后，才能适合本地区、本园、本班以及教师、幼儿和课程。充分发挥每位教师的创造性和灵活性，使课程真正适合幼儿的特点和需要，体现园本课程的个性和特色。园本课程实施的实效，同样具体地体现在每个班级的课程和教学之中，班级教师实施课程的创造精神和创造能力，与创造性实施幼儿园课程存在着直接的因果关系。

园本活动的开放策略是针对我们幼儿园传统课程封闭的管理弊端，旨在创设宽松的环境，为师幼提供一个创造性的活动空间。在过去的课程管理中，我们制订了许多硬性的规定，如活动的具体内容、时间长短、学科领域界定，包括在理念上对课程的狭义理解，等等。教师一旦在学期初制订课程计划后，就为完成既定的教育目标任务投入了大量精力，很难再有更改、创新的余地。比如中班第二学期我们的课程中有一个关于幼儿园和附近街区的主题活动，原计划用两周时间。在实施过程中，班里恰好有几名幼儿的父母在附近街区的超市、广场或银行里工作，而且幼儿对身边环境的兴趣有增无减，因此班级教师很想利用这种家长和社区资源扩展活动范围与内容，但这又会影响到下一主题活动的预定时间乃至目标达成，教师因而处于两难境地。园本活动开放策略的内涵核心是“创造性地实施课程”，充分尊重和相信每一位教师，让他们在全方位开放的课程实施空间里自由驰骋，才能真正让课程与幼儿实际需求以及与家庭、社会、自然界相融合。

一、园本活动决策的权力向活动组织者开放

在确立课程总体目标的基础上，通过让班级教师分解课程目标来体现教师全程参与的开放性。

首先，分年级组召开会议，商讨研究各年龄段幼儿的情况，制订学期各年龄段目标计划。

其次，各班级教师和保育员在对幼儿进行实地观察、个别交流、家访等基础上，根据班级幼儿实际情况（如班级幼儿人数、个体发展状况、插班生比例、幼儿父母文化素养等等）制订相对具体的班级学期课程计划。“课程的变革和实施是教师在具体教育情境中创造和开发自己课程的过程，预设的课程计划只是为这个创生过程提供可作选择的内容而已”。我们这里所谓相对具体的班级学期课程计划，就是指教师对班级幼儿本学期整体发展目标既要有清晰明确的思路，又要体现出这种课程是教师与幼儿联合创造教育经验的“创生取向”。

再次，根据幼儿发展状况和幼儿外部环境变化、突发事件等因素，教师经过科学决策可以对班级课程的月计划和周计划、日计划进行适当调整。比如2019年末新冠肺炎疫情的爆发与延续，对幼儿日常生活和心理发展都产生很大影响，班级因此以“疫情防控”为主题增设课程，消除幼儿恐慌心理，帮助幼儿形成良好的卫生习惯以及引导他们加强关爱自然、构建和谐社会的环保意识。课程决策的开放性，使教师能够摆脱条条框框，提高园本课程创造性实施的可能性。

二、园本活动内容和形式向幼儿一日生活的整个过程开放

幼儿园活动有其实施的内容、空间形态和时间流程。空间形态的建构主要表现在课程活动的形式上，时间的控制主要表现在对课程实施各个组成部分的序列安排上。

我们鼓励教师对课程实施的内容从关注文本、完成预设的教学方案转移到关注幼儿、关注正在进行的一日生活、关注过程。活动形式则可以打破时间、空间的限制，以最符合幼儿本次的学习特点，有利于目标的达成，而科学地组织一日生活中时间与空间、教师与幼儿的各种关系。幼儿的生活多姿多彩，他们无时无刻不经历着生动又有趣的变化。我们不难发现在生活中自然融合了健康、语言、艺术、社会等多个领域的内容。蕴含着许许多多具有教育价值的生活素材，如小到幼儿每天穿的衣服上扣子的大小、多少、形状；大到幼儿心理发展中出现的性格偏差……创造性实施课程就是从幼儿的生活入手，从幼儿身边的事物中汲取营养。它们相互渗透、相互联系，是一个引发幼儿动手、动身及动脑的过程，其间存在着许多教育契机等待教师发现并充分利用，以教师的职业敏感性，通过眼睛、耳朵、嘴巴、体态语言、整个心智和情感等，根据幼儿当时的兴趣、发展和障碍，当时的现实条件和教师自身的特点，选择创造适合的内容和形式，以期达到课程实施的优化。

在我们幼儿园里发生过这样的教学案例：大班一节语言公开课，在课程预设期间，正值秋季，连续下了几天的雨，周围环境看上去阴冷萧条，幼儿游戏、出行也受影响，不少幼儿开始抱怨天气，教师因此选择了欣赏散文诗《秋天的雨》，旨在通过优美的语言，引导幼儿从另一个角度体验秋雨带给我们秋天斑斓的色彩、成熟的果香等美好感受，以积极的心态面对大自然的气候变化。但在课程实施的这天却艳阳高照，教师组织幼儿刚开始集体活动，一名幼儿偶然发现晃动窗下一只空着的小椅子，墙上就有一个光斑也跟着晃动。不久，越来越多的幼儿被他的动作和光斑所吸引，还有幼儿站起来摇自己的小椅子，“反光的小椅子”使他们大感兴奋。在这种教育情境下，教师应该怎么做？

A.稳定幼儿情绪，继续原先的课程内容，将幼儿重新带进用语言设置的秋雨氛围中；

B.顺应新的外部环境和幼儿新的兴趣指向，创生新的课程内容。

对一位幼儿园教师来说，面对许多听课的教师，前者的可操作性似乎强一些，完成预期目标的可能性也大一些；后者因是开放的，有许多不确定因素，其结果也是不确定的，对教师的挑战会很大，然而却是基于幼儿当前的需求。在这个教学案例中，我们教师用两句话将课程内容《秋天的雨》过渡到语言故事《亮石头》上去：“本来要请雨宝宝来我们班做客，雨宝宝没来，原来它请光宝宝代替它来了。小朋友先跟它玩一玩吧!”“森林里小猴子也发现了一块会反光的奇怪好玩的亮石头，我们听听它的故事，再谈谈你们刚刚发生的故事……”虽然课程实施内容大相径庭，活动的组织形式也变安静有序为活泼自由，目的却都是培养幼儿语言能力和激发对自然的探索热情，而后者幼儿的参与率显然高于前者。在这里，“课程是师生在教育情境中共同创生的一系列‘事件’，通过这些‘事件’，师生共同建构内容与意义。教学不再只是一个传递内容而与内容无关的‘管道’，而是一个产生基本的课程效应的社会情境。”

三、园本活动评价向教师、幼儿、家长及社会开放

幼儿园传统评价模式往往只是在教育过程结束时，教学管理者对教师的课程活动与效果进行“一锤定音”式的评价，通常只有目标评价而无过程评价，只有选拔性功能而无发展性功能。更何况，教师的人格、职业素养、教育的教学风格、师生交往类型和工作背景都存在差异，上述的评价标准和方式会使教师在活动实施中有所顾虑而降低创造性的发挥。教师的专业成长与园本课程发展是一个相辅相成、相得益彰的过程。创造性实施课程需要教师不断更新、完善自己的素质结构，不断地对课程实施做出理性评价：如课程目标是否适合本班幼儿的身心发展特点以及幼儿之间的个体差异，过高还是过低；课程内容是否考虑到幼儿已有的知识和经验，是否切合幼儿的兴趣和需要，同时又有利于幼儿的发展；课程组织形式和教学策略是否有利于调动幼儿的积极性，是否有利于幼儿的自主探索，是否考虑到师幼互动，等等。“通常我们把反思教学能力的培养视为教师专业成长的关键，而反思的对象则是自己的教育实践”。

评价向教师自己开放，有利于教师形成自觉的反思意识，突出园本活动个性化特色。比如，我们以视频重播的形式，让教师对自己组织实施的班级一日活动进行探究性评价，从她们的书面评价报告中，她们对镜头里反映的活动实施情景表现出更具体更有针对性的改进思路，“我新授歌曲一直按照范唱、讲解歌词、领唱、合唱、分组唱的步骤，其实第一个步骤时已经有幼儿会跟着哼唱了，其他幼儿对这种固定程序也显得缺乏兴致……”“班上大多数幼儿按我要求的颜色、形状、大小分类卡片，童童和小语却按卡片的厚薄、材质分类，这是一个很好的教育契机，我没有及时发现并发挥。”“没想到我讲课时语言这么啰唆！”……个体化的自我评价，可以结合相对一致的评价标准，根据教师的差异，提出不同的专业发展要求，这样才能挖掘教师的创造潜能并发挥其特长。

评价还要向幼儿、其他班级教师、家长和社会开放，比如让班级幼儿参与评价：“你最喜欢和哪个老师一起活动？”“×老师的哪节课你最开心？”“刚才的活动里你还有想说和想做的事情吗？”……让教师站在幼儿的角度去重新认识每节课的成效；定期向家长和社会进行半日开放或一日开放、综合活动展示等，能增加更多课程实施的信息反馈渠道，帮助教师了解自己课程实施的优势和不足，增强评价的客观性、科学性和多元性，学习他人的先进经验，在更广阔的课程实施背景下提高创造能力。

如何促进教师创造性实施课程是我们幼儿园发展园本课程的重要组成部分，我们将继续通过幼儿园一线工作，针对课程实施中出现的实际问题，及时有效地加以实践研究，从而使园本活动的开展真正为幼儿的发展服务。